117

Анализ данного протокола показывает, что системные ошибки характерны для весьма низкого уровня освоения родовидовых отношений, когда различение род-вид не является устойчивой формой организации рассуждения. Обсуждение индивидуальных ответов для таких испытуемых - не сопоставление решений мыслительных задач, а оценка и сравнение тех субъективных смыслов, который имеют для них перечисленные предметы. Как известно, смысл связан с иерархизаций схожих (различных) признаков класса по их важности в определенной деятельностной ситуации, для определенных целей. Роль языкового оформления результатов познания и мышления, которое в первую очередь регламентируется нормами формальной логики, на таком уровне в достаточной степени не учитывается.

Подведём итог сопоставлению типов ошибок сравнения, отличающихся своими психологическими механизмами. Разные ошибки предполагают весьма различные средства их обсуждения и исправления - наборы понятийных и категориальных различений. Только при исправлении процедурной ошибки предмет обсуждения и преобразования ограничивается рамками самой операции сравнения и задающими эту структуру различениями. Исправление структурной ошибки требует выхода за пределы операции сравнения: кроме различений, задающих структуру самого сравнения, необходимо рефлексивное выделение специфики структуры ошибочного мыслительного акта. При этом в рефлексии сопоставляются два идеальных предмета — две различных структуры операции; это требует понятийных различений, основанных на использовании теоретического знания об операциях мышления. Исправление системных ошибок невозможно при обсуждении данной ошибки как единичной; оно требует формирования самого недостающего обобщения структуры сравнения, то есть затрагивает всю организацию классификационного мышления индивида и соответствует переводу его с докатегориального на предкатегориальный уровень. Это предполагает использование в обсуждении целого набора понятийных различений категории родовидовых отношений.

118

В целом в отношении ошибок сравнения всех типов можно утверждать, что без выявления неадекватных различений и их преобразования у совершившего логическую ошибку субъекта, или без создания недостающих различений, действенного влияния на средства его сравнения оказать не удаётся.

2.3. Понятийно-категориальные различения в совместном совершенствовании сравнения как уменьшении меры общности.

В задачах первого типа совершенствование было связано с устранением прямых нарушений логической нормы сравнения. Исправление «комплексов» -ошибок сравнения различной природы - объективно могло требовать различений иных категорий, нежели категория родо-видовых отношений. В отличие от этого, материалом задач второго, третьего и четвертого типов являются различные сочетания ответов, правильных с точки зрения их логической формы; совершенствование сравнения предполагает улучшение этой формы как уменьшение меры общности сходства (различия). Тем самым мера общности (объем класса и число классообразующих признаков) становится предметом сознания в рефлексии и понимании и преобразования в мышлении.

2.3.1 Общая характеристика результатов решения задач совершенствования сравнения как уменьшения меры общности

Различные сочетания индивидуальных ответов двух испытуемых выступают как конкретные условия, в которых мера общности может быть улучшена за счёт различных операций логики классов. При этом успешность совместного решения задач второго, третьего и четвёртого типов была различной. Наиболее успешно решались задачи сопоставления двух субординатных признаков сходства-различия; реже использовали испытуемые возможность объединения двух независимых правильных результатов сравнения; наиболее редки были случаи конкретизации совпадающих у двух испытуемых чрезмерно абстрактных ответов (таблица 6, стр.80). Показатели успешности выполнения всех трёх соответствующих изолированных операций

 

 

119

логики классов на дополнительном этапе были значимо выше (р<0,001 по всем парам, см. таблицу 15, стр.84); лучше всего на материале обоих субтестов были выполнены операции логического сравнения. Распределение успешности результатов трёх операций на материале второго субтеста также совпадало с успешностью решения соответствующих задач на основном этапе (таблица 12, стр. 83).

Примеры высказываний студентов, соответствующие различным формам рефлексии - теоретической (количественной) и эмпирической, приводятся в таблице 16, стр. 86. Соотношение различных видов рефлексивного обоснования выбора решений как «лучших» на основном этапе приводятся в таблице 17, стр. 88; при выполнении всех трёх соответствующих изолированных операций на дополнительном этапе - в таблице 18, стр. 89 и на рисунках 6 и 7 на страницах 98 - 99. Доля всех трёх типов обоснований - количественных, качесвтенных и псевдорефлексивных в общем числе мотивировок предпочтения «лучшего» решения на дополнительном этапе представлена на рисунках 8 и 9.

 

 

 

 

 

Рис. 8. Основания оценки ответа как       Рис.94. Основания оценки ответа как
«лучшего» на совместном этапе             «лучшего» на дополнительном этапе

ШЛ! — количественная оценка      Щ-   качественная оценка    О- псевдорефлексивные
логической формы                             ответа                         обоснования

Очевидно, что говорить о выраженном преобладании логико-формальной рефлексии нельзя даже при выполнении испытуемыми операций классификационного мышления как изолированных. Как уже указывалось, все основания оценки подсчитывались только в правильных ответах, то есть в тех,

120

где лучшим было названо более содержательное и меньшее по объему имя. Это означает, что около половины испытуемых (42,9% в первом субтесте и 59,5% во втором) выбор, правильно сделанный, не смогли адекватно обосновать с помощью различений классификационной логики. Это свидетельствует о наличии сформированного умения выполнять указанные мыслительные операции практически и отставании мыслительно организованной, то есть теоретической, рефлексии.

Характеристика каждой из трёх операций логики классов в отдельности представлена на рисунке 10, стр.123. Интересные результаты даёт сопоставление количества логико-формальных обоснований в аналогичных операциях двух субтестов (таблица 20, стр. 90), с одной стороны, и разных операций внутри каждого субтеста (таблица 21, стр. 91). Все три операции по субтесту I сопровождаются количественными обоснованиями чаще, чем в аналогичных заданиях субтеста И. Так, в операции сопоставления двух субординатных имен количественные обоснования составляют в 60,7% в первом и 40% во втором субтестах (р<0,1). В операциях ограничения объема имени эти цифры составляют соответственно 62,7% и 39,7% (р<0,1). Только результаты выполнения операции пересечения классов, составляющие соответственно 52,5% и 42,1% в первом и втором субтестах, не показывают статистически достоверного различия.

Напротив, попарное сопоставление по количеству обоснований логико-формального характера трёх разных операций «внутри» каждого субтеста показывает согласованность результатов между собой. Различия ни одной из пар операций не достигают статистически значимого уровня.

Это означает, что при сходстве материала, на котором выполняются операции, согласованность в использовании логико-формальных обоснований выше, нежели при тождестве логической формы операций, реализуемых на разном материале. Иначе говоря, различие логической формы разных операций классификационного   мышления   в  меньшей   степени   связано   с  различием

121

используемых при этом форм рефлексии. Хотя при выполнении операций как изолированных ориентация в рефлексии на логическую форму в целом возрастает, эта логическая форма пока недостаточно «эмансипирована» для испытуемых от конкретного материала сравнения.

При наличии сходства в каждом из перечисленных трёх типов задач уменьшение меры общности реализуется за счёт разных операций логики классов; это побуждает нас рассматривать их совместное решение испытуемыми и разворачивающееся при этом обсуждение задачи каждого из типов в отдельности.

2.3.2. Совершенствование сравнения как сопоставление меры общности: два индивидуальных результата сравнения в отношениях включения (задачи второго типа)

Сопоставлять два субординатных правильных ответа (А и АВ) в первой серии испытуемым приходилось неоднократно. Задачи данного типа присутствовали на основном этапе; каждая пара решала задачи этого типа в среднем 1,2 и 1,5 раза на материале первого и второго субтестов. Задачи второго типа составляли 13,6% от общего числа задач первого субтеста и 22,8% — второго. Кроме этого, в задачах, требовавших объединения двух независимых признаков, после выполнения операции логического умножения также необходимо было выбрать из 3-х ответов лучший.

По сравнению с другими типами задач, успешность решения задач данного типа на основном (совместном) этапе была выше. Пары испытуемых правильно решили задачу, то есть в качестве лучшего назвали более конкретный признак АВ (или даже дополнительно конкретизировали его -ABC) в 48% случаев в задачах первого субтеста и в 50% случаев - в задачах второго субтеста (таблица 6, стр. 80). В остальных случаях задача была решена неверно, то есть испытуемые назвали лучшим более абстрактный признак (А), который иногда был дополнительно конкретизирован (АС), или предложили новый признак (С).

122

Сравнительная простота задач данного типа определяется тем, что в двух субординатных именах классов отношения общности представлены наиболее явно. При сопоставлении таких вариантов сходства (различия) отношения включения и обратное соотношение объемов классов и числа классообразующих признаков наиболее заметны. Это максимально помогает испытуемым правильно использовать в рефлексивной оценке операций сравнения именно теоретико-множественные представления и количественные критерии. Однако и здесь, как мы говорили, испытуемые предпочитают более конкретный ответ лишь в половине случаев. Это свидетельствует об отсутствии у испытуемых устойчивой рефлексивной оценки меры общности как критерия качества сравнения.

На дополнительном этапе результаты индивидуального выполнения операции логического сравнения, используемой в задачах этого типа, распределились иначе (таблица 10, стр. 83). В качестве лучшего выбрали более конкретный признак (АВ), иногда дополнительно его конкретизировав (ABC) — 96,1% испытуемых в операции на материале первого субтеста, и 80,2% испытуемых в операции по материалам второго субтеста. Остальные испытуемые решили задачу неверно - сочли лучшим более абстрактный признак или предложили новый признак. Сравнение результатов основного и дополнительного этапов показало достоверность различия между ними в распределении правильно и неправильно решенных задач этого типа ( р<0,001, таблица 15, стр. 84). Результаты сопоставления двух субординатных имен на дополнительном этапе значимо лучше (р<0,001) в задаче по материалам первого субтеста, чем второго (таблица 13, стр. 84).

Это связано с большей очевидностью отношений включения в формулировках двух результатов сравнения ряда слов первого субтеста, нежели второго. Таким образом, обсуждаемая логическая операция, чаще, чем другие операции логики классов использовавшаяся в совместном совершенствовании сравнения на основном этапе, и на дополнительном этапе даёт значимый

123

прирост в качестве выполнения. Это показывает, что практическое сопоставление двух результатов сравнения по мере общности производится испытуемыми правильно, особенно в ситуации, где выполнение данной операции выделено и поставлено как изолированная задача.

При этом рефлексивная оценка качества сравнения в совместных результатах, ориентированная на меру общности, отставала от практического учета этой меры в решении задач сопоставления двух субординатных имен. В обсуждениях аналогичных задач одной пары данная тенденция проявлялась в неустойчивости ориентации на меру общности как критерий оценки качества сравнения. Способы обоснования правильно решенных задач на основном и дополнительном этапах (рис.6,7) также подтверждают недостаточную осознанность отношений общности. Три вида количественных обоснований, соответствующие рефлексии теоретического типа (R1), составили на дополнительно этапе 60,7% и 38,7% в операциях по двум субтестам (рис.10).

 

 

 

 

I.I].IX ОбОСНОШ

личвственных обоснований

Рисунок 10. Соотношение способов обоснования результата как «лучшего» при выполнении изолированных операций логики классов (дополнительный этап)

При объяснении своего -выбора 8% и 12% испытуемых соответственно ограничиваются декларативным утверждением, что этот ответ «основной», «главный», «более существенный» и пр. (R3.1). По 10% и 11% испытуемых в

124

каждом из заданий вместо сопоставления по мере общности раскрывают, поясняют (R3.5) выбранное ими сходство или различие («Ответ «растительная пища» лучше, чем просто «еда», так как растительная пища содержит больше витаминов»). Иными словами, даже среди тех, кто назвал лучшим более конкретный результат сравнения, почти 40% в операции на материале первого субтеста и более 60% второго обосновывают это преимущество не большим числом признаков и меньшим объемом класса, а как-либо иначе, не могут обосновать или не считают обоснование нужным.

Таким образом, данный тип задач совершенствования сравнения из выделенных нами четырёх типов является наиболее простым для испытуемых. Адекватное всем классификационным задачам основание рефлексивного сопоставления двух результатов сравнения - мера общности - здесь более очевидно, чем в других задачах, и чаще используется как при решении задачи, так и при обосновании выбора ответа. При этом адекватная задаче теоретическая рефлексия, основанная на количественных оценках классов, заметно отстаёт от умения практически сопоставлять разные результаты сравнения.

Качественный анализ различений, используемых в обсуждении задач сопоставления двух субординатных имен

Качественный анализ обсуждений второй серии также показал большую вариативность способов разрешения данной ситуации. Примечательно, что одни и те же пары называли лучшим то более конкретный, то более абстрактный («общий») ответ. Так, испытуемые С.Г. и Л.П. при сопоставлении двух формулировок сходства ряда «колокольчик, рожок, радио, телефон» -выбрали более абстрактный вариант как общий.

Л.П. - Это средства связи между людьми; могут предупреждать об

опасности (1а); главное, что передают различную информацию с помощью звуковых сигналов (16).

Г.С. - Передают информацию, вещающая функция. Ну, здесь у нас опять практически одинаково (2).

Л.П. - Наш общий ответ - все они передают информацию (3).

125

Ответ Л.П., выделенный как лучший, был более содержательным и включал указание на материал-носитель информации («звуковые сигналы», 1 б). В итоговом общем решении этот признак утерян. После оценки индивидуальных вариантов как «практически одинаковых», в итоговый ответ была включена лишь общая часть формулировки («передача информации»), как совпадающая у обоих испытуемых. Отсутствие рефлексивного обоснования не позволяет делать выводы, осознанно выбран более абстрактный вариант или ' это результат небрежности при формулировании ответа.

Та же  пара при  решении  аналогичной  задачи  в, первом  субтесте -

t

определении сходства банана и персика сравнивала два ответа - «тропическое происхождение» и «тропические фрукты». Был выбран второй вариант; пара адекватно обосновала свой выбор меньшим объемом второго имени. Однако выбранному ответу давалась в ходе обсуждения не только количественная, но и качественная оценка («это более важный признак»). Это также свидетельствует о недостаточной осознанности ориентации именно на количественные (формально-логические) характеристики.

Нельзя однозначно определить по решению задачи также и то, в какой степени осознаётся испытуемыми содержание обоих сравниваемых ответов и входящих в них признаков. С одной стороны, Л.П. оценивает как лучший ответ «тропические фрукты»; с другой, назвав эту интегральную характеристику, дополнительно перечисляет отдельные признаки, входящие в это обобщение («растут на деревьях», «растут в тёплых странах»). Нормативное словарное значение слова «фрукты» включает признак «плоды деревьев или кустарников»; формулировку «тропические» в ответе применительно к действительно тропическому банану и субтропическому персику можно считать указанием на произрастание в теплом климате. Очевидно, что точное значение использованного имени «тропические фрукты» испытуемые специально не анализировали. Поскольку это не стало предметом обсуждения, определить субъективную семантику названного ответа для Л.П. и С.Г. нельзя.

126

В других случаях основой совместного решения был именно точный анализ оснований, использованных участниками для сравнения, выделение и сопоставление числа составляющих эти основания признаков и предпочтение более конкретного ответа как содержащего большее число таких признаков. Так, при обсуждении испытуемых О.Е. и М.М. (пара № 4) вопроса об отличии ряда банан, персик, картофель, мясо от молока первая испытуемая назвала различение «жидкая - твердая пища»; вторая охарактеризовала молоко как «первую пищу, которую едят детеныши млекопитающих». Первоначально О.Е. доказывала равноценность ответов, М.М. настаивала на преимуществе своего варианта, как более специфицирующего, задающего «более узкий класс»: «Это такой признак, который молоко не только от твёрдой пищи отличает. Этот ответ молоко вообще от всего отличает, по этому признаку его ни с чем не спутаешь». Более подробный анализ позволил им увидеть, что эти основания не являются независимыми, а находятся в отношениях включения (первая пища детенышей с необходимостью должна быть жидкой); это означает, что основание первой участницы полностью включается во второй ответ.

Осознание предпочтения более конкретного варианта ответа, как отражающего большее число признаков, характеризует теоретический тип рефлексии и представляет собой «ростки» собственно категориального уровня родовидовых отношений. Это проявляется особенно отчетливо в обсуждениях, где испытуемые, поколебавшись, приходят к уверенному использованию именно количественных оснований 'оценки разных результатов сравнения. Приведем в качестве примера отрывок из обсуждения уже упоминавшейся пары № 3 СР. и М.Л. 10-й задачи 1-го субтеста.

«Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода - и воздух!»

СР. - У меня - «отличаются по весу, по плотности, по прозрачности». Что

у нас есть ещё? (1)

М. Л. - Ещё у меня, что воздух - это газ. (2) С. Р.    (Чертит в воздухе пальцем, «рисует» 2 пары скобок, словно

ограничивая две группы)

-Так, {банан, персик, картофель, мясо); (молоко и вода)... «Г"аз»,

конечно, можно, но не очень подходит, там и твёрдые, и жидкости.

127

Получается отличие «газ - не газ», не очень хорошо. Хотелось бы отличие воздуха от всей этой группы в целом (За)... Хорошо бы какое-то отличие, чтобы сильнее всего отличить (36)...А давай возьмём «по весу и по плотности»? Ведь газы очень сильно отличаются от всего остального по весу и плотности, согласна?(3в)

М.Л. - По весу?..(4)

СР. - Ну да, а что ещё? ...Всё же по весу и плотности воздух сильнее отличается и от твердых предметов, и от жидкостей, чем они все друг от друга.(5)

М.Л. - В общем, это, конечно, правильно. (6)

СР. - Нет, ты знаешь, всё-таки лучше выбрать «газ - не газы». (7а) В конце концов, именно потому, что воздух - газ, он и легче, и прозрачнее, и плотность меньше. Это всё в себе объединяет (7Б). Как ты считаешь?

М.Л. - Я согласна. (8)

СР. - Итак, мы выбрали ответ «газ - не газы». Это отличие включает в себя

и остальные отличия - и по весу, и по плотности. Оно всё объединяет. (9)

В данной паре лидером является испытуемый СР., именно он сопоставляет имеющиеся варианты ответа и вырабатывает критерии выбора. В структуре обсуждения выделяются две смысловые части, в которых СР. по-разному оценивает использованные в решении исходной задачи различения.

В первой части дихотомическое деление «газ - не газ» кажется ему менее удачным: отрицание «не газ» не задаёт единого класса, дополнительного к классу «газ» и имеющего собственное имя, а включает два однопорядковых с ним класса твердых тел и жидкостей. Не устраивает СР. именно дихотомический способ деления: «Хотелось бы отличие воздуха от всей этой группы в целом» (За). Это побуждает его обратиться к другим вариантам ответа, где названы основания сравнения - родовые признаки («по весу», «по плотности»). Иначе говоря, в этой части СР. относится к различению «газ - не газ» как номинальному, недостаточно содержательному.

Во второй части СР. реконструирует значение термина «газ», что позволяет ему увидеть интегральный характер этого обобщения. Различные основания сравнения (вес, плотность, прозрачность), которые до этого обсуждались как изолированные, независимые, понимаются как компоненты различения «газ - не газ». Иначе говоря, он анализирует родовой признак «агрегатное состояние», как основание выделения классов «газ», «жидкость»,

128                                  .

«твёрдые тела», и понимает, что он включает остальные основания сравнения («вес», «плотность»...) как частичные. Подобный анализ облегчается тем, что различения, которые используются в анализе, являются терминами, значение которых СР. знает точно и может анализировать. Это означает, что СР. рефлексивно представляет полную структуру используемого средства сравнения «газ» - «не газы», как и идеальное основание сравнения -«агрегатное состояние», понимает структуру входящих в него признаков и оценивает как «самое сильное отличие» то, которое объединяет максимальное количество признаков. При этом он чётко ориентируется в оценке вариантов ответа на количественные критерии, в первую очередь на большее число признаков в содержание различия. Подобный уровень реализации категории родовидовых отношений мы рассматриваем как категориальный.

Таким образом, сравнение обсуждений двух пар испытуемых (№ 29, С.Г. и Л.П., и № 3, СР. и М.Л.) вновь показывает, что динамика качества сравнения сама по себе (его улучшение или ухудшение как изменение меры общности) не позволяет делать выводов об уровне классификационного мышления. В системе языка отношение род-вид между субординатными именами уже установлено; выбор одного из ответов объективно есть ориентация на большую или меньшую степень общности. Принципиальным при этом является то, насколько эта субординация сознаётся испытуемыми. Различия результатов двух операций сравнения - количественные, и основание сравнения именно в этой ситуации проще всего заметить в рефлексии. Таким образом, такое соотношение исходных ответов само может наталкивать на выработку правильных критериев сопоставления результатов сравнения, как. количественных. Именно осознанное использование в понимании и рефлексии при оценке разных результатов сравнения количественных различений наиболее точно позволяет дифференцировать элементы собственно . категориального уровня родовидовых отношений от предкатегориального.

129

2.3.3. Совершенствование сравнения как синтез двух независимых признаков сходства (третий тип задач).

На основном этапе данные задачи составляли 9,1% от общего числа в первом субтесте и 16,8 % — во втором. Выполнять объединение каждой паре пришлось в среднем 1,1 раз и 1,4 раза соответственно. На дополнительном этапе каждый испытуемый выполнял операцию логического умножения дважды.

На основном этапе мы сопоставляли количество пар, которые улучшение ответа поняли как выбор одного из вариантов и остановились на одном из ответов (или не пришли к согласию и сохранили каждый свой исходный вариант А или В) — и тех, кто объединил эти признаки и назвал лучшим результат синтеза (АВ). Как уже указывалось, доля эпизодов, где в итоге дан объединяющий ответ АВ, составила 36% и 32% всех ответов по материалам первого и второго субтестов (таблица 6, стр. 80). Это означает, что две трети случаев составляли ситуации, где riapbi испытуемых не захотели или не догадались использовать объединение признаков как средство улучшения индивидуальных результатов сравнения.

При выполнении изолированной операции пересечения объемов классов, или логического умножения, на дополнительном этапе синтез двух признаков был значительно более успешным (различие с соответствующими показателями основного этапа достоверно на уровне р<0,001). Доля тех, кто правильно выполнил данную операцию и при этом назвал лучшим объединенный ответ, составила 60,7% и 76,6% в двух заданиях (таблица 12, стр. 83). Это говорит о том, что само выполнение операции пересечения классов, задаваемых двумя независимыми признаками, не представляет трудности для большинства испытуемых.   "

Для нашего исследования этот факт имеет принципиальное значение. Можно утверждать, что при наличии двух независимых правильных признаков сходства   объединению   признаков   препятствует   не   плохое   практическое

130

владение испытуемыми этой логической операцией. Если выполнение самой логической операции считать этапом решения задачи, а появление цели синтеза признаков, оценки альтернатив - этапом постановки задачи, то очевидно, что трудности сосредоточены как раз на этапе постановки задачи. Это требует, более пристального анализа тех форм понимания испытуемыми ситуации, рефлексивной оценки ими индивидуальных вариантов решения, которые составляют этап постановки задачи.

Интерес представляет в этой связи тот факт, что из числа испытуемых, правильно выполнивших операцию логического умножения, в качестве лучшего назвали объединяющий ответ АВ (98% и 95,3% испытуемых в задачах по двум субтестам). Оценили как лучший один из исходных вариантов сходства (А или В) или предложили четвертый вариант ответа, то есть не поняли задачу, лишь единицы. Иначе говоря, практическое осуществление операции логического умножения сопровождается обычно оценкой полученного нового ответа как лучшего.

Однако значительная доля подобных правильных оценок интуитивна и на рефлексивной оценке меры общности рассматриваемых результатов сравнения не основана. При обосновании оценки ответа как «лучшего», даже происходившем после выполненного синтеза и правильно сделанного выбора, только в 39% задач первого субтеста и 34% задач второго были ссылки на большее число признаков в итоговом ответе (R 1.2). Меньший объем нового класса (R 1.1) отметили 8 % и 5 %, а указали одновременно на объем и число признаков (R 1.3) лишь 6% и 3% испытуемых (см. рис. 3, 4, стр. 93). Таким образом, рефлексия теоретического типа, основанная на количественной оценке логической формы разных актов сравнения, была представлена при решении этой задачи всего в 52,5% и 42,1% случаев.

Для характеристики псевдорефлексивных форм обоснования при выборе нового варианта АВ как лучшего характерно преобладание декларативных оценок (R 3.1 - 11% и 13% в двух заданиях), а также тавтологий (R 3.2 - 11% в

131

первом и 4% - во втором). Многие испытуемые вместо сравнения разных вариантов и обоснования преимущества выбранного ответа поясняют, раскрывают свои формулировки (R 3.5 - 4% и 7%). Нередки ссылки на привлекательность формулировки ответа (R3) или затруднения в обосновании своего предпочтения (R3.7 - 8% и 11%).

Тем самым, применительно к логической операции пересечения классов, также можно утверждать, что практическое выполнение синтеза признаков и интуитивное предпочтение более конкретной формулы сходства опережает рефлексию, то есть адекватное количественное обоснование сделанного выбора.

Таким образом, успешность решения обеих задач объединения признаков на дополнительном этапе характеризует степень владения студентами соответствующей логической операцией как достаточно высокую. Можно утверждать, что неуспех на основном этапе в применении данной операции для решения соответствующих задач определяет этап постановки задачи и связанные с ним процессы понимания и рефлексии. Это подтверждает необходимость качественного анализа обсуждений, возникающих при совместном решении студентами задачи улучшения сравнения как синтеза признаков, и различений, используемых при этом в рефлексии и понимании.

Различения, используемые при решении задачи синтеза двух независимых признаков сходства.

Количественный анализ результатов дополнительного этапа подтвердил, что практическое выполнение операции логического умножения доступно большинству испытуемых. Значительна также доля студентов, адекватно оценивших результат объединения признаков как лучшее решение соответствующей задачи совершенствования сравнения на основном этапе. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что лимитирующим фактором при разрешении ситуации двух независимых признаков сходства является этап постановки  задачи.  Недостаточная  мыслительная  организация  с  помощью

132

категориального различения род-вид и различений классификационной логики процессов понимания и рефлексии, определяющих содержание этого этапа, препятствует запуску операции логического умножения, доступной многим испытуемым. Таким образом, необходим более пристальный качественный анализ обсуждений в процессе совместной постановки задачи и её решения, а также различений, реально используемых при этом испытуемыми.

Как мы уже говорили, случаи, когда итоговый общий ответ пары объединял в себе два независимых признака, в обсуждениях второй серии встречались редко. Кроме этого, подобные эпизоды были неоднородны с точки зрения того смысла, который сами испытуемые придавали произведенному объединению индивидуальных ответов. В части случаев осуществленный синтез участники действительно рефлексивно оценивали как улучшение результата по сравнению с исходными ответами. В других эпизодах подобное объединение интерпретировалось как компромисс, как общий и потому приемлемый для обоих вариант; совершенствования качества сравнения при этом сами испытуемые не фиксировали.

В эпизодах, где синтеза признаков не происходило, испытуемые выбирали один из исходных ответов - общий или каждый свой первоначальный. В свою очередь такие обсуждения также различались способом обоснования выбора. В одних случаях участники признавали равноценность ответов, и выбор одного из вариантов расценивали как вынужденный, как своего рода произвол. В других - предлагали различные варианты обоснования преимущества одной из альтернатив.

Таким образом, с учётом различия мыслительных результатов и различия способов обоснования этих результатов мы разделили все эпизоды на 4 группы. Эти 4 варианта обсуждений анализировались нами с точки зрения различений, которые в процессе решения использовали испытуемые для оценки сравнения. Нас интересовало, что именно обсуждалось и какие различения

133

определяли мыслительную организацию понимания и рефлексии в этих разных эпизодах.

Выбор одного из независимых признаков с обоснованием его «преимущества». В ситуациях, где возможно объединение двух индивидуальных решений, подобный ход обсуждения менее всего отвечает цели совершенствования сравнения и нормам классификационного мышления. Выработка наилучшего общего решения неправомерно сводится к выбору одного из вариантов. Сопоставляются при этом не количественные параметры логической формы операций сравнения, а качественное содержание разных признаков сходства (различия). Тем самым для оценки разных ответов привлекаются разнообразные ненормативные различения, не относящиеся к категории родо-видовых отношений и не соответствующие специфике задач совершенствования сравнения как классификационных.

Характерно, как трансформируется в обсуждениях разных пар речевая форма выражения оснований предпочтения. Выражение лучший результат сравнения приобретает не количественный оттенок («большее или меньшее сходство (различие)», «сильнее или слабее различает-объединяет»), а качественный: «главный - не главный признак», «существенное -несущественное сходство-различие», «основной - не основной параметр» и пр.

Как правило, подобные обоснования • являются декларативными, расшифровать их испытуемые не могут («Ну, как тут сказать? Главное это сходство, основное»; «Это самое существенное отличие, самое главное. Я не знаю, как объяснить» - R 3.1). В отдельных случаях предпочтительность признака обосновывается важностью тех практических ситуаций, деятельностных контекстов, в которых этот признак является значимым («для меня главное в банане, персике и картофеле - витамины; кожура их зачем нужна?»; «то, что банан и персик можно есть сырыми, а картофель надо варить, для меня гораздо более важное различие, чем то, как они называются и под какими вывесками, «фрукты» или «овощи», они лежат в магазине»).

134

Оценка существенности сходства-различия неадекватна данным задачам, как формально-логическим заданиям теста интеллекта и учебной ситуации тестирования. Использование же при оценке различных результатов сравнения различений других категорий не соответствует специфике классификационного мышления как такового, поэтому подобные способы обоснования представляют особый интерес. Иногда в качестве основания предпочтения «главного» ответа испытуемые называли предшествование во времени («ведь сначала колокольчик, рожок, радио, телефон, газета создаются человеком, а уже затем они передают информацию»). Встречались ответы, в которых «лучшим» был назван признак, являющийся причиной существования альтернативного («именно потому, что все эти продукты натуральные, они используются человеком») и пр. Подобное использование различений других категорий является весьма яркой демонстрацией отсутствия форм рефлексии, адекватных данным задачам.

Весьма часто предпочитаемый ответ оценивается как «наиболее явный», «очевидный», «сходство, которое видно сразу», «бросается в глаза»; при этом такие обоснования применяются к абстрактным, а не чувственным признакам. Так, испытуемая Ч.А. (пара № 14), отвечая на вопросы о сходстве членов ряда банан, персик..., несколько раз отстаивала как «основной» ответ «еда»; в обоснование преимущества этого ответа лаконично отвечала: «Я так вижу». Другая испытуемая так объясняла свой способ решения этих задач: «Я мысленно представляю, как все называемые предметы раскладываю на столе -банан, персик, картофель, мясо, и сразу вижу: всё это съедобно». Иногда напротив, преимущество признака обосновывается его абстрактностью и обобщенностью.

При выборе одного из вариантов испытуемое нередко апеллируют к предполагаемому мнению других людей, выбирают вариант ответа, который кажется им «общепризнанным». Так, пара № 3 М.Л. и СР., обсуждая три независимых признака сходства ряда банан, персик, картофель, мясо, молоко -

135

«съедобность», «содержание органических веществ», «природное происхождение», выбрала первый: «Потому, что с ним все согласятся, он не вызовет сомнения, поэтому он самый лучший».

Испытуемые мотивируют выбор собственным психическим состоянием; так, при назывании в качестве главного сходства членов ряда банан, персик... их съедобности нередко встречаются пояснения: «Наверное, кушать хочется, поэтому во всех предметах в первую очередь еду вижу» и пр. Вариантом подобного обоснования является прямая апелляция к «праву» на субъективные предпочтения при выборе. Так, испытуемый Г.Э. (пара № 19), после продолжительного спора о преимуществе одного из вариантов, признал: «Да, оба ответа правильные, но для меня, содержание Н₂О у членов ряда банан, персик....вода более важный признак, чем твой — что всё это продукты питания». Или прямо заявляют о произволе и субъективности своего предпочтения, не затрудняя себя поиском в этой ситуации нормативных критериев сопоставления ответов («Этот ответ лучше, потому что мой»; «Мне . мой ответ нравится, а твой не нравится»).

«Основным», «лучшим» какой-либо из ответов называют в силу его «большей оригинальности», даже привлекательности словесной формулировки («мой ответ симпатичнее» — испытуемый Ч.А., пара 14;). Протокол и подробный анализ одного из обсуждений задачи синтеза признаков приводится в приложении 3.

Все эти варианты обоснования предпочтения одного из ответов мы охарактеризовали как псевдорефлексивные. Не отражая тех отношений, в которых действительно находятся друг с другом различные операции в рамках классификационного мышления как целого, данные «обоснования» неадекватны задаче оценки качества разных результатов сравнения, не могут быть основой их синтеза как улучшения решения.

136

Синтез признаков сходства как компромисс («общее», но не «лучшее решение»).. Данный тип обсуждений особенно явно демонстрирует значение адекватных задаче форм понимания и рефлексии. При невозможности прийти к согласию в выборе лучшего из наличных вариантов в ходе обсуждения иногда появлялись формулировки, объединяющие оба исходных признака. Однако сами участники этого фактически проделанного синтеза не замечали, не интерпретировали его как преобразование обоих исходных решений, как улучшение каждого из индивидуальных результатов сравнения. Для них смысл новой формулировки сводился к компромиссу, нахождению «общего ответа», полученный вариант оказывался предпочтительным лишь потому, что «устраивал обоих». Подобный способ разрешения ситуации двух независимых признаков сходства мог остаться незамеченным парой испытуемых, и в следующих задачах они могли вновь выбирать один из правильных вариантов или отстаивать каждый свой. В других случаях он «принимался на вооружение» как способ достичь согласия и использовался повторно.

Так, испытуемые Ш.А. и Н.И. (пара № 18) при сравнении членов ряда колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина неоднократно называли два независимых признака сходства: «Всё это придумал, создал человек» (Ш.А.); «Всё это передает информацию» (Н.И.). В предыдущих ответах этой пары встречались отступления от нормы сравнения, которые при указании партнера на ошибку сразу устранялись. Здесь же, где в. операции сравнения нарушений не было, каждый отстаивал преимущество собственного признака, выдвигая различные аргументы в его пользу. Участники долго не могли прийти к единому мнению, пока испытуемый Ш.А. не предложил объединенный вариант ответа: «Всё это придумал человек. ...Ладно, всё это придумал человек для передачи информации». В дальнейших задачах этого субтеста они, смеясь, уже хором называли объединяющий ответ. На неоднократные вопросы экспериментатора «Чем этот ответ лучше исходных вариантов? - отвечали, что он «устраивает обоих», «удовлетворяет и меня, и

137

его»; при этом оба подтверждали, что это единственное преимущество результата синтеза. Протоколы и анализ обсуждений приводятся в приложении 3. Другие испытуемые в аналогичных эпизодах называли подобные формулировки «общими для нас обоих», приемлемыми в силу того, что в ответе «его и мой варианты содержатся поровну, наполовину» и пр.

Таким образом, для участников в обсуждениях этого типа синтез признаков не имел смысла целенаправленного улучшения сравнения; даже по отношению к уже проделанному объединению двух независимых признаков отсутствует рефлексия его как нового мыслительного акта, конкретизирующего (улучшающего) оба исходных решения. Тем самым мы можем говорить, что различение род-вид, на котором построены отношения классов, недостаточно используется не столько в выполнении операции логического умножения, в собственно мыслительной компоненте решения задачи, сколько в понимании и рефлексии.

Несмотря на различие мыслительного исхода обсуждения в двух описанных типах обсуждений (при выборе одного из вариантов ответа синтез признаков не происходит, во втором случае он есть), объединяет их сходство форм рефлексии и понимания, точнее, отсутствие необходимых для правильной организации решения различений. У этих испытуемых есть знание нормы операции, достаточное для различения сравнения как «правильного» или содержащего ошибку, но для сопоставления различных правильных результатов сравнения и оценки их качества нормативных оснований у них нет. В самом общем виде можно говорить об отсутствии необходимого различения «качественное содержание признаков сходства (различия) — количественная оценка логической формы сравнения, как числа таких признаков и объемов соответствующих классов».

Подобное «отставание» в организации форм рефлексии и понимания с помощью различения род - вид соответствует предкатегориалъному уровню

138

освоения родовидовых отношений, то есть использованию его в познании и мышлении без обращения на устройство самого мышления и его средств.

Ступени перехода к более высокому - собственно категориальному уровню реализации различения род-вид, или иначе говоря, теоретическому уровню классификационного мышления, демонстрируют следующие два типа обсуждений.

Выбор одного из признаков как осознанный произвол, признание равноценности альтернатив. Этот тип обсуждений характеризуется тем, что два и более независимых признака сознаются испытуемыми как правильные и равноценные. При том, что выработку лучшего ответа они продолжают понимать как выбор одного из решений, эта необходимость выбора вызывает у испытуемых затруднение; какой-либо из вариантов ответа однозначно лучшим они не считают. Идея синтеза признаков пока не возникает, выбирается один общий вариант ответа или каждый оставляет свой первоначальный. При этом осознается произвольный, случайный характер предпочтения, отсутствие чётких нормативных оснований для подобного выбора. Назвав как итоговый один из вариантов, испытуемые признают, что другие ответы также правомерны, как не содержащие ошибок. Чёткое представление о норме сравнения уже не позволяет этим испытуемым привносить другие, не соответствующие категориальному различению род-вид основания для сопоставления разных операций по качеству.

В приводимом ниже эпизоде (испытуемые СР. и М.Л., пара № 3) как умения, так и границы возможностей испытуемых видны очень отчетливо.

1-й субтест, 7 задача: «Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко?»

М.Л. - Продукты питания, органические вещества. (1)

СР. — А у меня - «Всё это человек получает от природы, сам не создаёт». Надо

выбрать сходство. (2)... Так, что будем делать? (3) Просто и то, и то

правильно, да?(4)

М.Л. - Может быть,   «органические вещества», как ты считаешь? (5) СР. -...Давай, так и возьмём - «сам человек это не создаёт»? (6) ...Ну, в общем,

действительно можно употреблять в пищу всё это. (7) М.Л. -То есть продукты питания, чтобы нельзя было оспорить? (8). ...А как мы

обоснуем? Что, главное, потому что другие ответы можно оспаривать?(9)

139

СР. - Ну в принципе и другие тоже верные, что «человек сам не создаёт» - это

тоже верно. (10) М.Л. - ...Значит, «продукты питания» всё же берем? Почему? (Смеётся). Потому,

что все они являются продуктами питания. Их можно объединить в какую-то

группу. (И) СР. - Да, вся группа построена по одному признаку. А что ещё можно выбрать? (12)

Очевидно, что необходимость выбора одного из трёх независимых признаков, как они понимают выработку общего решения, вызывает затруднение у обоих испытуемых; никто не считает какой-либо из вариантов неприемлемым. Особенно точно относительную равноценность вариантов, отсутствие нормативных оснований для выбора сознаёт СР. Признак «съедобное» пара выбирает в итоге по аналогии с решениями прежних задач. Однако СР. вновь повторяет, что другие признаки также правомерны, так как не содержат ошибки. Четкость различения «правильное сравнение» -«ошибочное сравнение» не позволяет ему изобретать какие-то ненормативные обоснования предпочтения.

Подобный способ реализации классификационного мышления соответствует «верхнему пределу» предкатегориального уровня родовидовых отношений. Рефлексивная оценка решений опирается на четкое представление структуры самого сравнения, однако не распространяется на отношения между операциями. Увидеть в каждом из правильных признаков инструмент взаимного улучшения обоих решений мешает испытуемым недостаточно сформированное представление о классификационном мышлении как целом и взаимосвязи внутри этого целого сравнения с другими операциями.

Синтез признаков, осмысляемый как улучшение решения: от признания равноценности независимых признаков к операции пересечения классов. Как мы уже говорили, подобные эпизоды в нашем исследовании были единичными. При этом синтез признаков не сразу был использован этими испытуемыми для разрешения ситуации двух правильных признаков сходства. В первых задачах методики эти пары, хоть и признавали альтернативные ответы равноценными, а выбор - вынужденным, всё же выбирали один из вариантов.

140

Важным промежуточным шагом в переходе от выбора к синтезу можно считать обсуждения, в которых основания различия предметов находились в отношениях включения. Так, уже анализировавшееся нами обсуждение испытуемых К.Т. и П.Н. вопроса о различии ряда банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода — и воздуха предшествовало синтезу признаков в последующих задачах. После сопоставления 4 вариантов («воздух - газ, а остальные - нет»; «отличие по весу, плотности, прозрачности») было выбрано первое различие как объединяющее, включающее в себя три остальных основания сравнения. Такое сопоставление основано на анализе значения различения «газ — не газ», понимании остальных оснований сравнения как частичных и рефлексивной оценке лучшего признака различия как содержащего большее число классообразующих признаков. Подобную оценку можно считать адекватным использованием количественных критериев для сопоставления разных актов сравнения.

Именно после подобной оценки в следующих задачах осуществлялся синтез признаков. Так, у испытуемых К.Т. и П.Н. на вопрос о сходстве членов ряда банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух вновь оказалось два независимых правильных признака сходства — «дано нам от природы» и «используется человеком для питания». В то время как испытуемый П.Н. продолжал искать способ выбрать один из ответов и обосновать выбор, К.Т. предложил их «как-то объединить», и назвал вариант «Всё дано нам от природы и всё используется человеком». У П.Н. правомерность такого шага вызвала сомнения, этот вариант показался «слишком общим». Однако К.Т. уверенно продемонстрировал преимущества нового ответа: «Наоборот, конкретнее. Ведь человек использует не только природные продукты, но и искусственные, мы же говорили про маргарин. Или полиэтилен какой-нибудь. А так получается - «природные продукты, используемые человеком». Давай-ка проверим: банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух. Ну да, всё природное и все используется человеком».

141

В обосновании выбора К.Т. указал, что новый ответ лучше, так как «он объединил два правильных признака», «ответ получается конкретнее, он меньшее множество задаёт». Полностью протокол данного обсуждения приводится в приложении 3.

Подобный исход ситуации совместного решения требует форм понимания и рефлексии, использующих весь набор различений классификационной логики. Прежде чем объединить два признака, их надо сначала оценить как правильные и равноценные результаты сравнения, то есть как два независимых признака. Необходимо понимать связь объединения признаков с исходной задачей, как улучшение сравнения. Наконец, необходимо вычленять оба аспекта «результирующего» ответа, по которым он превосходит по качеству сравнения исходные индивидуальные результаты: включение в класс меньшего объема и указание на большее число признаков. Иначе говоря, оценка разных операций сравнения должна быть основана на количественных критериях, соответствующих теоретико-множественной картине мира и логике классов.

Такой уровень классификационного мышления предполагает не только установление родовидовых отношений между предметами в акте сравнения, но и применение различения род-вид в понимании и рефлексии актов сравнения, то есть к самому мышлению. Это соответствует собственно категориальному уровню использования родовидовых отношений.

Подведем некоторые итоги проделанного нами анализа совместного разрешения испытуемыми ситуации двух независимых признаков сходства. Два первых варианта обсуждения задач этого типа не приводят к улучшению результатов сравнения или не сопровождаются осознанием их улучшения. Последний случай демонстрирует шаги к осознанному и целенаправленному совершенствованию операции сравнения как синтезу независимых признаков, то есть дополнительному установлению отношения род-вид уже между классами.   Очевидно,   что   постановке   цели   объединения   ответов   двух

142

участников должно предшествовать признание правильности ответов и их равноценности с формально-логической точки зрения, не позволяющей выбрать один из них как явно лучший (например, включающий в себя другой ответ). Подобное заключение само по себе предполагает «внешнюю» рефлексивную позицию по отношению к обоим проделанным актам сравнения; основанием её является теоретико-множественная картина мира. Оценка формально-логической стороны проделанных актов сравнения . уже предполагает абстракцию от качественного содержания этих признаков. Этому соответствует третий тип обсуждений, в котором категориальное различение род-вид используется правильно, но ещё не в достаточной мере. От признания равноценности двух независимых признаков сходства-различия и отсутствия нормативных критериев для предпочтения одного из них - один шаг до идеи синтеза признаков, операции, основанной на установлении отношения род-вид между классами.

Именно здесь, с нашей точки зрения, и находится своеобразная «развилка» в процессе обсуждения, которое либо способствует объединению признаков как улучшению сравнения, то есть подготавливает мыслительную операцию логического умножения, выполнять которую умеет большинство наших испытуемых, либо «уводит» в поиск качественных оснований предпочтения одного из вариантов.

2.3.4. Совершенствование сравнения как конкретизация чрезмерно обобщенных и абстрактных ответов (задачи четвертого типа)

Два совпадающих чрезмерно общих и абстрактных ответа как результат сравнения (две «тощих абстракции») были исходным материалом обсуждения на основном этапе весьма часто. Этот тип задач составлял 50,8% от общего числа задач в первом субтесте и 30,7 % - во втором. Каждая пара сталкивалась с подобной задачей в среднем 8,9 и 6,6 раз в первом и втором субтестах. На дополнительном этапе каждый испытуемый вновь решал 2 задачи этого типа.

143

На основном этапе доля эпизодов, где в результате обсуждения происходила конкретизация сходства (различия) и ответ улучшался, в задачах первого субтеста была крайне незначительной - 14,3%. Во втором субтесте улучшение происходило несколько чаще и составило 22,1%. В остальных случаях исходный ответ, правильный, но несовершенный, испытуемые сохраняли без изменения.

На дополнительном этапе, где прямое требование инструкции — улучшить данный ответ - уже содержало его оценку как несовершенного, ситуация несколько отличалась. Конкретизировали названное сходство (отличие) и тем самым выполнили логическую операцию ограничения объема имени 61% испытуемых в задаче первого субтеста и 46,6 % - в задаче второго субтеста. Различие в успешности выполнения операции ограничения объема имени между основным и дополнительным этапами по критерию согласия хи-квадрат достоверно на уровне р<0,001 (см. таблицу 15, стр. 84).

Результаты дополнительного этапа показывают, что инструкция «улучшить предложенный ответ» — интерпретируется испытуемыми неоднозначно. Часть из них сохранила предложенную абстрактную формулировку сходства, в качестве же «улучшения» ответа обосновала его правильность («У колокольчика есть язычок, значит, может говорить, издавать звуки, а рожок само собой»). Другим способом «улучшения», который также встречался весьма часто, был поиск ошибки в предложенном сходстве («Не всякий колокольчик и рожок издаёт звуки»). Наиболее распространённым способом решения было предложение другого независимого признака сходства вместо предложенного. Улучшение было интерпретировано этими испытуемыми как предложение другого варианта ответа, а не как совершенствование данного, чрезмерно абстрактного, ответа за счёт его конкретизации. Характерно, что новое сходство оказывалось ещё менее специфичным (например, вместо «съедобности» банана и персика был назван

144

признак «они все состоят из молекул»; вместо «издают звуки» - «сходство формы» колокольчика и рожка).

Несмотря на значимый рост по сравнению с предварительным этапом, общее число испытуемых, которые правильно поняли совершенствование сравнения как ограничение объёма имени, нельзя считать высоким. В соответствии с экспериментальной процедурой дополнительного этапа, данное задание выполнялось испытуемыми непосредственно после двух предыдущих, где им уже пришлось сопоставлять имена по мере общности и где результаты были выше (96,1% и 80,2% правильных решений в двух первых заданиях, 61% и 76,6% в двух вторых). После того, как испытуемые неоднократно выбирали лучший из результатов сравнения субординатных имен, задание - «улучшить результат сравнения» поняли как уменьшение меры общности (конкретизацию) 61% и 47% в двух заданиях. Это вновь подтверждает недостаточную ориентацию испытуемых на оценку логической формы сравнения - меры общности - как основу понимания задач совершенствования сравнения.

Из числа правильно выполнивших операцию ограничения имени адекватно обосновали преимущество нового, более конкретного ответа, то есть опирались в рефлексивной оценке на количественные критерии, 62,7 % испытуемых в первой задаче и 39,7 % во второй (см. рис. 10, стр. 123). Среди остальных обоснований По 34 % и 56 % в двух субтестах составили псевдорефлексивные основания оценки, остальные 3,3 % и 4,3 % пришлись на долю оценки признака как существенного и задающего основную функцию класса.

В целом количественный анализ показывает, что наличие единственного (или совпадающего у двух испытуемых) правильного, но чрезмерно абстрактного и неспецифичного сходства (различия) меньше всего инициирует улучшение результата сравнения. Отсутствие альтернативных ответов, сравнимых по мере общности, препятствует обращению испытуемыми к оценке

145

логической формы сравнения в понимании задачи и рефлексии предложенного варианта. Адекватное классификационной логике понимание сравнения как включения в класс (соподчиненные классы), а совершенствования сравнения — как изменения объема класса и числа классообразующих признаков, не «привносится» этими испытуемыми в ситуацию «извне». Испытуемые лучше умеют выполнять операцию ограничения имени практически, нежели «видеть» в ней средство совершенствования сравнения. Тем самым можно говорить о недостаточной ориентации при решении классификационных задач в понимании и рефлексии на категориальное различение род-вид.

Таким образом, логическая операция ограничения объема имени как изолированная выполняется студентами более успешно; достаточно часто наблюдается и адекватное (количественное) рефлексивное обоснование выполненной операции как улучшения сравнения. Однако без специально поставленного требования недостаточно конкретное сходство (различие), будучи правильным решением задачи сравнения, не- становится предметом анализа и совершенствования. Это означает, что мера общности не является для испытуемых постоянной основой оценки сравнения.

Различения, используемые при совместном решении задач конкретизации.

Отношения включения, в которых находятся два субординатных признака сходства (различия), сами могут подсказать критерий сопоставления результатов сравнения. Для этого необходимо его «увидеть» в понимании и выбрать лучшее из наличных решений или рефлексивно осознать как критерий уже осуществленного выбора более конкретного ответа. При наличии двух правильных, но очень абстрактных признаков, такой «подсказки» материал задачи не содержит. Представление о мере общности как критерий оценки результатов сравнения необходимо в ситуацию «привнести»; это означает рефлексивно оценить обсуждаемый признак сходства (различия) как неспецифичный и поставить цель конкретизировать его.

146

Приведем примеры обсуждений, где объективно присутствующая возможность для улучшения результатов индивидуальных решений не была реализована. У испытуемых Б.В. и М.Р. (пара № 30) при решении четырёх задач второго субтеста результаты совпали; во всех этих случаях они были чрезмерно общими и абстрактными. Совпадение ответов побудило испытуемых не обсуждать решения; обоснование ответов им также не. понадобилось, поскольку у каждого эти ответы были единственными. Абстрактный характер ответов особенно обращает на себя внимание в первых задачах, где сходство предметов велико и большинство испытуемых даёт более конкретные ответы.

Задача №3 «Чем похожи колокольчик, рожок и радио?»

Б.В. - Всё это изготовляется руками человека.

М.Р. - Всё это придумал человек.

Общий ответ - «Всё это делается руками человека».

Тот же признак «рукотворности» повторяется и дальше, как сходство 4-х членов сравнения - колокольчик, рожок, радио, телефон - и далее, когда расширение круга предметов действительно может затруднять установление сходства.

Характерно, что при совместном решении других задачах при наличии отношений включения эта пара выбирала более абстрактный признак, причем автор признака более конкретного не высказывал при этом несогласия. Например, в первом субтесте в задаче № 6 на вопрос «Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо — и молоко!» был выбран ответ «молоко - это жидкость», хотя ответ второго испытуемого содержал два разных варианта более конкретной формулировки: «молоко - жидкая пища, то есть питьё». Сходство способов решения этой парой разных задач - в отсутствии ориентации на меру общности как критерий качества сравнения. Такой уровень освоения классификационного мышления испытуемых не выходит за рамки предкатегориального; норма операции сравнения - это «предельная рамка» понимания и рефлексии при таком типе мышления.

147

Примечательно, что случаи, когда оба совпадающих ответа испытуемых, полученных на предварительном этапе, представляли собой тощие абстракции, в обсуждении это было замечено и признак стал конкретнее, были редки и у других пар. Напомним, что и в первой серии такой результат наблюдался лишь в 14% и 22% случаев. При отсутствии разногласий несовершенство сравнения само по себе не привлекало внимания и не побуждало испытуемых его улучшать.

В тех эпизодах, где итоговое решение пары было более конкретным, нежели два совпадающих результата индивидуального этапа, отметить чрезмерную обобщенность названных признаков помогало сходство разных заданий методики. Первое задание каждого субтеста методики требовало сравнения двух слов, следующие трёх и так далее, ряд членов сравнения постепенно удлинялся. На предварительном этапе при решении первых заданий испытуемые ещё не знали последующих членов ряда и не могли тем самым соотносить разные акты сравнения и их результаты. Совместное решение выступало как повторный ответ на те же вопросы; испытуемые уже имели представление о последующих вопросах, нередко помнили свои ответы. В этой ситуации иногда обращалось внимание на совпадение ответов разных заданий при различии сравниваемого ряда слов, что позволяло увидеть неспецифичность первоначальных чрезмерно общих ответов и ограничивать объем признака сходства.

Приведем в качестве примера обсуждение испытуемыми Т.И. и З.А. (пара№ 11).

Задача 3, субтест 1. «Чем похожи банан, персик, картофель!»

Т.И. - У меня - «Все они съедобны».

З.А. - У меня тоже. Подожди, а какой это вопрос? Ведь такой ответ уже был?

Мы что сравниваем: «банан, персик, картофель», да? Т.И. - А они и дальше все - «съедобны». Там ведь ещё и мясо будет,

и молоко будет. З.А. - В том-то и дело, что мясо. Ну, может быть тогда здесь

поконкретнее сказать, что это «растительная пища». Т.И. - А не всё равно?

З.А. - Ну, всё же получше, хоть от «животной пищи» отличим. Т.И. — Давай, мне всё равно.

148

З.А. — Наш окончательный ответ — «это всё растительная пища». Он конкретнее.

Здесь очевидно, что испытуемый Т.И. не придаёт большого значения мере общности ответа и в качестве существенного критерия качества сравнения его не рассматривает. Для испытуемого З.А. специфичность предлагаемого сходства более важна; при этом учитывается как содержание нового ответа («поконкретнее»), так и меньший объем («от животной пищи отличим»). Таким образом, З.А. использует здесь адекватную количественную оценку сравнения.

По данным дополнительного этапа, улучшение чрезмерно абстрактного сходства именно как конкретизацию испытуемые интерпретировали в 61% случаев в первом субтесте и в 49,5% во втором. Другим способом понимания совершенствования сравнения были определение названного общего признака, раскрытие, доказательство правильности ответа. Инструкция дополнительного этапа к задаче этого типа не называла прямо конкретизацию как способ улучшения; это не позволило нам выделить меру владения операцией ограничения объёмом имени в чистом виде. Однако такая формулировка инструкции позволила разделить две формы понимания, присущие нашим испытуемым: интерпретацию совершенствования сравнения либо как движения в пространстве иерархических отношений меры общности, либо как поиск качественно иного, «более существенного» основания сравнения.

Проделанный качественный и количественный анализа протоколов обсуждений • испытуемыми задач совершенствования сравнения второго, третьего и четвёртого типов во второй серии позволил нам сделать следующие выводы.

Недостаточная ориентация на теоретические представления о классификационном мышлении не позволяет испытуемым использовать соответствующие различения в понимании конкретных классификационных задач, эффективно их решать и осуществлять рефлексивный контроль выполнения.   Это  характеризует  уровень  освоения   отношения  род-вид  у

149

большинства    студентов    как    предкатегориальный,    «ростки»    собственно категориальной организации наблюдаются только у отдельных испытуемых.

Различные варианты совместного решения студентами задач улучшения сравнения показывают, насколько важными оказываются здесь формы рефлексии и понимания. Именно недостаточная организация понимания и рефлексии категориальным различением род-вид, применение неадекватных форм осмысления препятствует успешному использованию даже тех логических операций, которыми большинство студентов владеет в достаточной мере.

2.4. Преобразование понятийно-категориальных различений в совместном решении проектных задач

Представление об анализе и преобразовании понятийно-категориальных различений как механизме воздействия посредством общения на мышление может использоваться не только с исследовательской целью, но и в практических целях. В педагогической практике данное средство приобретает особую актуальность при освоении содержания образования нового, деятельностного типа. Практическая апробация возможностей данной теоретической схемы осуществялась нами в преподавании студентам экспериментального курса основ технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Знакомство с программой по математике, основанной на формировании в начальной школе теоретического понятия действительного числа, строилось как создание студентами проектов сценариев уроков и их последующее обсуждение и совершенствование.

Обоснование проектной задачи для совместного решения студентами.

Освоение учащимися понятия как способа умственной деятельности предполагает изменение категориальной основы, с помощью которой описывается транслируемое детям содержание знаний. Выработанное в теории содержательного   обобщения   представление   о   понятии   базируется,   как

150

известно, на категории деятельности [Давыдов 1972]. В этом состоит кардинальное отличие данного подхода к понятию от традиционной психологии и дидактики, в которой содержание понятия трактовалось в рамках сенсуализма и было построено на основе категории вещи. Преобразование категориальной основы, то есть инструментальной стороны мышления, переход от использования одной категории к другой — наиболее сложный и фундаментальный вид преобразования мышления. Подобное преобразование неизбежно затрагивает и предметную основу мышления; вся система понятий, задающих предмет мышления, также меняется. Мыслительные задачи, в ходе решения которых возможны сдвиги в мышлении подобного масштаба, требуют особого материала. Мышление такого уровня сложности не может экспериментально изучаться с помощью стандартизованных методик и требует разработки специальных задач.

Преобразование понятийно-категориальных различений - феномен, возникающий только в ходе совместного теоретического мышления. Как известно, мышление в форме теоретических понятий возможно в рамках какой-либо целостной теории, основанной на представлении об идеальном объекте мышления. Как формирование, так и изучение такого мышления невозможно в отрыве от его реального систематического предметного материала. Осуществление действия в научно-теоретическом мышлении - это акт порождения новых научных понятий в рамках определенной содержательной теории (или «ре-порождение» этого акта» в рамках учебной деятельности). Реализация подобного мышления - это выведение более конкретных и частных понятий на базе более абстрактных и обобщенных.

Мыслительную задачу подобного масштаба было бы возможно найти в рамках содержания какой-либо из научных дисциплин, изучаемых студентами. Однако специфика биологической, физической или психологической теории, понятиями которой они должны овладевать как средствами мышления, делает

151

невозможным предложение одного и того же мыслительного материала студентам разных специальностей.

Второй трудностью организационного порядка являются большие затраты времени, необходимые для решения задач такого масштаба. На первом этапе необходимо обеспечить освоение или актуализацию всей группой студентов какой-либо научной теории, на основе которой может разворачиваться дальнейшее совместное мышление; на втором должно происходить собственно осуществление актов теоретического мышления. Организация эксперимента должна тем самым обеспечивать достаточно продолжительное выполнение группой студентов умственной деятельности, требующей заметных интеллектуальных усилий. Мотивацию участия в этой продолжительной работе обеспечивала осмысленность и привлекательность для студентов — участников эксперимента предложенных мыслительных задач.

И, наконец, необходимо было точно дозировать меру трудности задачи, учитывая возможности конкретной группы испытуемых. Предлагаемая мыслительная задача должна быть непосильной для индивидуального решения каждым из студентов, однако быть выполнимой совместными усилиями группы, иногда при определенной помощи экспериментатора - преподавателя. Тем самым решение задачи должно создать возможности для совместной мыслительной деятельности.

В качестве подобной задачи использовалось совместное проектирование студентами учебного процесса по математике в начальной или средней школе. Основой проектирования стала концепция и программа по математике школы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Данный материал мыслительных задач соответствовал всем вышеизложенным требованиям.

Во-первых, предметное содержание программы представляет собой целостную математическую теорию - концепцию действительного числа. Это означает, что в рамках этой концепции возможно использование теоретических

152

понятии и осуществление на основе этих понятий актов теоретического мышления как восхождения от абстрактного к конкретному.

Во-вторых, являясь содержанием программного материала средней школы, данная теория в известной мере освоена большинством студентов университета, а не только будущими математиками и физиками. Теоретические представления, на которых основаны вычисления с использованием действительных чисел, есть у большинства студентов; имеющиеся пробелы могут быть сравнительно легко заполнены. Это может служить основой для совместной систематизации теории действительного числа. Хотя языково-терминологическая различительная сторона концепции действительного числа многими участниками забыта или недостаточно хорошо освоена, она легко восстанавливается в ходе первой части экспериментальной процедуры в объёме, достаточном для совместного решения ряда проектных задач. Актуализируемые математические представления начинают использоваться студентами в рефлексии результатов собственного мышления и понимании чужих проектов; часть студентов реализует соответствующие понятия, то есть использует их в качестве инструмента осуществления мыслительных операций и действий. Благодаря этому проектирование педагогического процесса на основе теории действительного числа оказалось возможным с группами студентов разных факультетов, а не только с будущими математиками и физиками.

В-третьих, содержание и уровень сложности предложенных задач оказывался достаточным для обеспечения мотивации и запуска совместной мыслительной работы. В ходе обсуждения становилось очевидным, что решение задачи недоступно никому из студентов в отдельности; при совместном решении в большинстве групп удавалось достичь удовлетворительного результата.

В-четвёртых, принадлежность данной программы по математике системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова вызывала большой

153

интерес студентов. Важно подчеркнуть, что акцент при знакомстве с концепцией действительного числа делался не столько на собственно магматическом содержании, сколько на возможности формирования на его основе теоретического мышления и сознания ребёнка, что признавалось как ценность большинством студентов.

В качестве инструментальной основы проектирования выступала теория содержательного обобщения В.В. Давыдова. Студенты знакомились с данной теорией как логико-психологической основой преподавания математики в школе развивающего обучения. Вводный курс включал освоение представлений об эмпирическом и теоретическом мышлении; о возможностях и ограничениях эмпирического обобщения и понятия; об эмпирической теории мышления как традиционной основе преподавания математики и других дисциплин в начальной школе; о теории содержательного обобщения как основе новой программы по математике. Студенты различали эмпирическое понятие как словесное определение термина и соостветствующее представление, с одной стороны, — и теоретическое понятие как средство теоретического мышления и способ умственной деятельности. Вводилось также представление о теоретическом мышлении как восхождении мысли от абстрактного к конкретному и о более общем теоретическом понятии как средстве получения частных теоретических понятий.

Теория содержательного обобщения осваивалась в форме совместной реконструкции имеющихся у разных студентов представлений о числе и разных его видах; на данном материале осуществлялось различение теоретического и эмпирического мышления, обобщения и понятий. При этом возникало много возможностей для рефлексии студентами собственных математических знаний, интерпретации их как эмпирических или теоретических и систематизации на основе теоретического представления о действительном числе.

154

Анализировались также основные моменты традиционного школьного курса математики. Практически в каждой группе были студенты с опытом педагогической деятельности с детьми разного возраста, выпускники педагогических училищ, хорошо знакомые с программой начальной школы по математике. В случае отсутствия таких знаний у группы они вносились экспериментатором.

Таким • образом, содержанием первого, вводного этапа экспериментального курса было освоение теории содержательного обобщения В. В. Давыдова и основанной на ней концепции действительного числа, как содержания школьного курса математики.

Второй, основной этап представлял коллективный процесс проектирования студентами университета эпизодов педагогического процесса по формированию у ребенка теоретического понятия действительного числа. Подобный процесс совместного мышления давал богатый материал для изучения применяемых студентами понятийных и категориальных различений, их анализа и преобразования как реализации единства процессов мышления, речевого общения и действия.

Студенты проектировали совместно различные этапы учебного процесса: выявление математических представлений, имеющихся у ребенка; формирование теоретических представлений о действительном числе и его видах; освоение способов математических действий и операций, соответствующих понятию действительного числа как теоретическому.

В ходе рефлексивных обсуждений каждый проект анализировался с трёх точек зрения. Во-первых, выяснялось, какое предметно-математическое содержание передаётся при этом ребёнку, насколько оно соответствует концепции действительного числа. Во-вторых, осуществлялась рефлексия инструментальной стороны проектного мышления, выявлялась категориальная основа проекта. Определялось, действительно ли удаётся «дотягивать» формируемые у ребёнка обобщения, абстракции и понятия до

155

теоретического уровня, или транслируемое ребёнку знание является эмпирическим. Иначе говоря, при анализе каждого проекта устанавливалось, какому подходу в мышлении, деятельностному или естественно-научному, он соответствует и какой тип содержания знаний передаётся при этом ребёнку. И, наконец, возрастно-психологический аспект рефлексии требовал соотнесения ожидаемой от ребенка деятельности и уровня знаний с его возрастными возможностями. Преобразование проектов, осуществляемое в ходе такого обсуждения, всегда неизбежно затрагивает все три указанные стороны. Однако рамки сознательно осуществляемого анализа и изменений проектов определяется фокусом рефлексии, тем, к какой именно стороне проектируемой совместной деятельности педагога и ребенка - предметнотматематической, категориальной (инструментальной), или возрастно-психологической — относятся соответствующие различения.

Мы не всегда имели возможность знакомить студентов кроме программы по математике также с программой курса русского языка, используемой в системе развивающего обучения для формирования у детей теоретического сознания и мышления. Такое изучение позволило бы особенно отчетливо понять различие эмпирического и теоретического знания, с одной стороны, и сходство содержания усвоения на разном научно-предметном материале — с другой. Знакомство только с одной программой в большей степени обеспечивает освоение предметной математической концепции и понимание различий эмпирических и теоретических представлений о числе, нежели различие эмпирического и теоретического типов знания в целом.

Экспериментальный курс проводился в 1994-96 и 1999-2003 гг. Участниками были студенты различных факультетов Казанского университета, преимущественно обучающиеся на механико-математическом факультете и факультете вычислительной математики и кибернетики. На этих факультетах эксперимент проводился в виде серии лекционно-практических занятий в рамках учебных  курсов  общей  и педагогической  психологии,  педагогики,

156

методики преподавания математики и информатики. Группы студентов были численностью от 14 до 25 человек, всего 11 групп, общей численностью 187 человек. Участниками были также 2 группы студентов различных факультетов университета (биологического, филологического, физического, юридического и др.), обучающихся на отделении дополнительного образования КГУ, общей численностью 32 человека. Всего участвовало 13 групп (219 человек).

Решение проектной задачи происходило в форме групповых обсуждений и сопровождалось аудиозаписью. В ходе прослушивания магнитофонных записей проводилась выборочная распечатка эпизодов обсуждений, в которых проявлялся интересующий нас феномен.

Анализ выбранных эпизодов осуществлялся по трем параметрам:

-    реконструировалось изменение категориальной организации мышления
студентов, происходившее в ходе совместного решения задачи;

-    анализировалось преобразование в ходе обсуждения предметно-
понятийных различений;

-    фиксировалась динамика речеязыковой формы выражения, отражавшая
движение различительной основы мышления.

В Приложении 4 приводятся выдержки из протокола обсуждений индивидуального проекта студента в одной из учебных групп.

В данном протоколе зафиксировано появление у студента ряда категориальных различений, основными из которых можно считать различение «понятие, как идеальная форма организации действия - поведенческая процедура его реализации». Анализ предложенного проекта, как и последующее обсуждение, отражает наличие у автора проекта, студента Б., теоретического знания о действительном числе и основных компонентах его структуры: возможности варьирования величины мерок и соответственного изменения числового выражения результата измерения. Это означает, что собственно математическое понятие студентом освоено. Однако формирования у ребёнка идеи действительного числа, как основы   измерения, в отличие от

157

обучения конкретным способам измерения, данный проект не обеспечивает. Иначе говоря, идеальный, а не чувственный характер передаваемого ребёнку знания в данном проекте не проявлен. Содержание проекта не позволяет судить о том, есть ли данное различение у самого автора. Лишь в качестве предмета обсуждения и преобразования в группе оно становится предметом рефлексии и осознаётся в полной мере.

В результате подобных обсуждений у студентов появляется целый ряд новых, очень отчетливых изменений, касающихся как предметной математической стороны проекта, так и инструментальной стороны мышления; меняется также их представление о деятельности ребёнка и его интеллектуальных процессах.

Приведенный в приложении протокол представляет собой пример подлинно коллективного, совместно-распределенного действия группы студентов. Ни один из студентов не владеет первоначально всей полнотой набора различений, необходимых для построения проекта. Мыслительные средства каждого из членов группы ограничены; разные студенты удерживают разные различения, в совокупности определяющие обсуждаемое и проектируемое понятие - измерение математических величин.

Парадокс ситуации заключается в том, что в математическом мышлении, в плоскости математической предметности студенты демонстрируют понятия числа и измерения математических величин как теоретические и умеют строить достаточно разнообразные процедуры измерения. Напротив, при полагании предмета освоения ребенком то же самое понятие редуцируется до конкретной поведенческой процедуры реализации данного понятия взрослым. Существенные для данного понятия признаки трактуются при этом как доступные непосредственному наблюдению; выявление этих существенных признаков ребёнком сводится к обобщению поведенческих процедур измерения. Иначе говоря, владея теоретическим понятием измерения математических величин, педагогическую ситуацию автор проекта строит как

1S8

трансляцию ребёнку эмпирического понятия. В ходе обсуждения это противоречие разрешается благодаря коллективным усилиям членов группы, у студента происходит переход к адекватным деятельностным представлениям о содержании теоретического понятия как предмете трансляции.

Ключевым для осуществления подобного перехода в приведённом протоколе обсуждения оказывается реконструкция различия в способах понимания измерения, которое по проекту студент осуществлял совместно с ребёнком. При этом студент «открывает» отличие собственного, то есть теоретического, сознания от эмпирического содержания сознания ребенка. Именно предположение о том, что ребенок, возможно, видит лишь внешнюю сторону поведения и «не видит» сущности стоящего за ним идеального действия, оказывается здесь принципиальным. Это понимание позволяет студентам очень отчетливо различить чувственно наблюдаемые процедуры поведения, с одной стороны, и идеальное действие, которое невозможно непосредственно наблюдать и которое можно «увидеть» лишь через призму имеющегося теоретического знания - с другой. Таким образом, для студентов становится отчетливым категориальное различение чувственного - идеального, а также поведения — и действия.

Это рефлексивное осознание через восстановление категориальной основы мышления, реализованного студентом в проекте, кардинально меняет мыслительную организацию его рефлексии и понимания. Он начинает осознанно различать свой способ понимания - и способ понимания ребенка, качественно отличный по материалу сознания. Если до этого в проекте были представлены только собственные действия педагога, то теперь отчетливо становится «видна» предполагаемая будущая коммуникация с ребенком, происходит осознание незаменимой функции этого общения в учебной ситуации. В первоначальном варианте этого проекта ребенок мыслился только как участник совместного действия, придуманного взрослым, повторяющий внешне наблюдаемые формы поведения взрослого. В отличие от этого, теперь

159

студент действительно проектирует возможность собственного мышления ребенка. Тем самым в проекте появляется действительная возможность усвоения понятия как средства мышления, то есть понятия в его истинной теоретической форме. В этом смысле новый проект студента, как ни незначительна степень его проработанности, основывается уже на совершенно иных категориальных средствах.

Таким образом, мы можем утверждать, что в приведённом эпизоде мы действительно можем усмотреть акт преобразования категориальной основы мышления, произошедший в ходе совместного решения студентами проектной задачи. При этом сдвиг в мышлении характеризуется изменением целой совокупности различений, как понятийных, предметно-математических, так и логико-философских, категориальных. К числу подобных различений, используемых студентами в обсуждении и характеризующих произошедший в мышлении сдвиг, можно отнести:

-    существенное как внешнее эмпирическое сходство, выявляемое при оценке и
восприятии   чувственных  материальных  предметов  -  и   существенное   как
идеальная форма действия, отличная от конкретного материала поведения, на
котором она реализована;

-    акт измерения как конкретная материальная поведенческая процедура — и
понятие измерения математических величин, как идеальное действие;

-    собственный способ понимания студентом смысла осуществляемого действия
и способ понимания его ребёнком;

-    собственное мышление студента-автора проекта, определяющее содержание
совместной деятельности, и мышление ребенка.

Динамика различений, используемых студенческой группой, отражает произошедший сдвиг представлений участников о содержании и устройстве транслируемого ребенку знания.

Проделанный нами анализ обсуждений, возникающих при совместном совершенствовании студентами индивидуальных проектов уроков на основе

160

теоретической концепции действительного числа, позволяет сделать следующие выводы.

Условием успешности решения проектных задач студентами является переход от представления знания в проекте как вещи к деятельностным представлениям. Средством такого перехода выступает освоение категориального различения «понятие как идеальная форма организации действия - знаки в коммуникации и поведенческие процедуры в деятельности как материал его реализации». Основным недостатком мышления студентов в процессе проектирования является редукция деятельности к её эмпирическим составляющим: поведенческим процедурам реализации действия либо к знаковым формам его фиксации.

Изменение категориальной организации мышления сопровождается изменением целой совокупности различений. Совместный характер деятельности проектирования заключается в распределении и коллективном удержании группой набора различений, недоступного для индивидуальной реализации каждым из участников в отдельности. При этом использование новых различений происходит первоначально в процессах понимания и рефлексии и лишь позже реализуется в мышлении.

Изменение понятийно-категориальной различительной основы мышления не тождественно изменению языково-терминологической основы коммуникации, появление новой терминологии может отставать от происходящего изменения различений. Понятийно-категориальные различения, не выступающие предметом прямого обсуждения и анализа, выражают и сопровождают осуществляемые в ходе обсуждения индивидуальных проектов изменения средств мышления.

В целом совместное проектирование студентами отдельных этапов процесса формирования у ребенка теоретического понятия действительного числа  представляет  адекватный  материал  для  осуществления  и   изучения

161

преобразования    понятийно-категориальных     различений     как     механизма преобразования мышления посредством общения.

Подводя итог анализу преобразования понятийно-категориальных различений в совместном проектировании студентами ключевых моментов формирования у ребёнка теоретического понятия действительного числа, а также проделанному теоретическому и экспериментальному исследованию различений, используемых в совместном совершенствовании индивидуальных решений классификационных задач, можно сделать следующие выводы.

Совместное совершенствование результатов сравнения конкретизируется в зависимости от качества индивидуального выполнения сравнения и сочетания результатов пары испытуемых в виде различных типов классификационных задач, предполагающих использование различных логических операций в их решении. Разные типы задач - восстановление нормы сравнения, сопоставление двух субординатных имен классов, синтез двух независимых признаков сходства, конкретизация — в различной степени дифференцируют пары испытуемых по динамике качества результатов совместного решения. Это позволяет утверждать, что в целом экспериментальная методика адекватна изучаемому явлению и целям исследования.

Наиболее успешно решаются студентами задачи сопоставления двух результатов сравнения по мере общности; реже всего улучшаются правильные, но чрезмерно общие и абстрактные решения задач. Соотношение практической реализации отношения род-вид в различных операциях и недостаточная ориентация на меру общности как основу оценки и преобразования операции сравнения позволяет характеризовать уровень классификационного мышления большинства испытуемых как предкатегориальный. Обнаруживается уровень освоения родо-видовых отношений и позволяет дифференцировать на до-, пред- и  собственно  категориальный  уровни  именно  обсуждение  с  целью

162

совершенствования индивидуальных результатов сравнения, выявляющее мыслительную организацию понимания и рефлексии.

Практическое           индивидуальное           выполнение           операций

классификационного мышления как изолированных опережает их использование как средства улучшения сравнения при совместном решении студентами соответствующих задач, правильную рефлексивную оценку качества сравнения, и в еще большей степени адекватное количественное обоснование подобной оценки качества сравнения.

В результате качественного анализа процесса совместного совершенствования результатов выделены 3 типа ошибок сравнения — процедурные, структурные и системные - различающиеся различными психологическими механизмами возникновения. Качественные особенности ошибок разного типа проявляются в их различном «сопротивлении» исправлению и в специфике необходимого для этого набора различений.

Представления теории содержательного обобщения о теоретической рефлексии могут быть конкретизированы применительно к классификационному мышлению как количественная (или логико-формальная) рефлексия. Рефлексию эмпирического типа целесообразно разделить на неадекватную данному типу мышления качественную рефлексию и псевдорефлексивное обоснование интуитивно выполняемых операций.

Трудности взрослых в совершенствовании результатов сравнения в общении определяются предкатегориальной организацией и иногда рецидивами докатегориальной организации классификационного мышления. Это проявляется в недостаточном использовании в процессе улучшения решений классификационных задач категориального различения род-вид в рефлексии и особенно в понимании на этапе постановки задачи. Последовательная реализация категориального различения род-вид при совместном совершенствовании сравнения, как восстановлении структуры операции, оценке и преобразовании меры общности, позволяют перейти к

163

реализации     классификационного    мышления     как    теоретического,     или собственно категориальному уровню родовидовых отношений.

Изменение категориальной организации мышления в процессе совместного решения проектных задач сопровождается изменением целой совокупности понятийных различений. Совместный характер выполнения проектирования в процессе такого изменения состоит в распределении и коллективном удержании группой набора понятийных различений, не реализуемых поначалу одним участником. При этом использование новых различений происходит первоначально в процессах понимания и рефлексии, и лишь позже реализуется в мышлении.

164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в форме констатирующего эксперимента исследование понятийно-категориальных различений, используемых в совместном решении классификационных задач, позволяет сделать следующие выводы:

1.    Совершенствование классификационного мышления состоит в переходе к
теоретическому   способу   его   осуществления,   что   соответствует   собственно
категориальному уровню реализации родовидовых отношений. Это предполагает
интеграцию отдельных мыслительных операций, в том числе сравнения, в состав
классификационного мышления как целого. Подобная интеграция предполагает,
что операция сравнения рассматривается в процессах понимании и рефлексии как
включение  членов  сравнения   в  класс  (в  дополнительные  классы),   качество
сравнения  -  как   мера  его   общности,   совершенствование   сравнения  -  как
уменьшение меры общности, другие операции классификационной логики - как
изменение меры общности.

2. Преобразование   понятийно-категориальных   различений,   выступающее
механизмом    совершенствования    мышления     в    общении,    при    решении
классификационных задач конкретизируется как систематическое использование в
обсуждении количественных различений логики классов.

3. На основе  разработанной  экспериментальной процедуры  совместного
совершенствования индивидуальных результатов сравнения исследовано решение
задач, в которых совершенствование сравнения состоит в улучшении логической
формы     операции     и     требует     теоретического     мышления     на     основе
классификационной   логики.   В   соответствии   с   качеством   индивидуальных
результатов и их сочетания у пары испытуемых выделяются 4 типа подобных
задач: восстановление нормы сравнения, сопоставление двух субординатных имен
классов, синтез двух независимых признаков сходства, конкретизация. Указанные

165

типы задач требуют использования различных логических операций в их решении и различного набора логико-формальных различений - в обсуждении.

4.       Экспериментально установлено, что практическое выполнение операций,
классификационной   логики   (ограничения   имени,   логического   умножения ^:.и
сопоставления субординатных классов) опережает как понимание и рефлексию
этих операций в качестве средства совершенствования сравнения, так и применение
при совместном решении задач, что связано с недостаточным использованием
различений логики классов при постановке задачи и оценке решений.

5. Рефлексия эмпирического типа при решении задач совершенствования
сравнения выступает в двух видах: как качественная рефлексия, использующая
неадекватное данному типу задач категориальное различение род-сущность, и как
псевдорефлексивное обоснование интуитивно выполняемых операций (на основе
различений,   не   свойственных   классификационному   мышлению,   на   основе
субъективных предпочтений, апелляции к межличностному контексту и пр.).

6." Нарушения нормы сравнения («комплексы») неоднородны по своей психологической природе и различаются как содержанием отклонения от нормы, так и характером их рефлексии самим испытуемым. Выделены 3 типа ошибок сравнения: процедурные, структурные и системные. Процедурные ошибки -ситуативное нарушение нормы сравнения, возникающее при наличии у субъекта сформированного обобщения структуры операции как основы её рефлексивной оценки. Структурные — установление между членами сравнения иной структуры отношений, нежели иерархия сходства-различия как включения в класс, при отсутствии различения этих типов отношений. Системные - отсутствие обобщения структуры сравнения или его нестабильность; неразличение смысла сравнения и его логической формы как мыслительной операции. Проявляется специфика ошибок каждого типа в разной мере устойчивости и «сопротивления» исправлению, а также в необходимом для их устранения наборе понятийно-категориальных различений.

166

7. Практическая реализация различения рода и вида в различных операциях логики классов и недостаточная организация на основе этого различения процессов рефлексии и понимания позволяет характеризовать уровень использования категории родовидовых отношений большинством испытуемых как предкатегориальный. Реже наблюдаются ростки собственно категориальной организации, а также остатки докатегориального уровня родовидовых отношений.

' 8. Наиболее успешно совместное совершенствование сравнения осуществляется при решении задач сопоставления по критерию меры общности, менее эффективно - в задачах синтеза признаков и наименее успешно - в задачах конкретизации. Аналогичное соотношение качества результатов наблюдается при выполнении соответствующих операций логики классов как изолированных.

Проделанное теоретическое и экспериментальное исследование показывает, что совместное совершенствование взрослыми индивидуальных мыслительных результатов представляет собой перспективное направление дальнейшего изучения и практических разработок. Выявленные в эксперименте данные об отставании процессов рефлексии и понимания, адекватных задаче, от собственно мыслительной составляющей решения, представляют собой важные в практическом отношении результаты. Исследование специфики различений, свойственных конкретным типам мышления, может представлять большую ценность для различных областей практики.

167 ЛИТЕРАТУРА

1.  Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для
студентов вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. -
243 с.

2.           Абульханова-Славская К.А.   Личностные типы мышления

/ К.А. Абульханова-Славская     //     Когнитивная     психология     / Под     ред. Б.Ф. Ломова, Д.Н. Ушаковой. - М.: Наука, 1986. - С. 154-173.

3. Аверьянов Д.И.     Искажение     существенных     признаков     объекта     при
вербальном описании в диалоге / Д.И. Аверьянов, А.В. Беляева, И.Е. Кузнецова
// Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1988. - С. 19-24.

4.  Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений / B.C. Агеев. - М.: МГУ,
1983.-144 с.

5.           Агеев В.В. Опробование как механизм построения совместных действий
/В.В. Агеев, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов // Психологический журнал. - 1985. -
Т.6.-№4.-С.120-130.

6.           Алексеев Н.Г.     О     психологических     методах     изучения     творчества
/ Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин // Проблемы научного творчества в современной
психологии. - М.: Наука, 1971.-С.151-203.

7.           Алексеев Н.Г.       Познавательная       деятельность       при       формировании
осознанности    решения    задач:    Автореф.   дисс.    ...    канд.    психол.    наук
/ Н.Г. Алексеев. - М.: МГПИ, 1975. - 18 с.

8.           Алексеев   Н.Г.   Использование   психологических   моделей   мышления   в
изучении     и     диагностике     шахматного    творчества    / Н.Г. Алексеев     //
Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983. - С.133-154.

9.           Алёшина Е.С.        Исследование        импульсивности-рефлексивности        в
дифференциальной психологии обучения / Е.С. Алёшина // Когнитивные стили:
Тезисы   научно-практического  семинара /  Под  ред.   В.   Колга.  - Таллин:
Таллинский педагогический институт, 1986. - С. 123-127.

168

Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

И.   Андреева   Г.М.   Психология   социального   познания   /   Г.М.   Андреева. М.: Аспект Пресс, 1997. - С. 64-88.

12.          Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных
заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2002. - С. 69-139.

13.          Аристотель. Сочинения: В 4 т. // Под ред. З.Н. Микеладзе. - М.: Мысль,
1978.-Т.2.-688с.

14.          Артемьева ЕЛО. Психология субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. -
М.: Наука, 1999.-387 с.

15.          Арнхейм Р. Визуальное мышление / Р.Арнхейм // Зрительные образы:
феноменология и эксперимент. - 4.2. - Душанбе: Изд-во Тадж. ун-та, 1973. -
С. 8-98.

16.     Бабаева    Ю.Д.     Смысловая    теория    мышления     O.K.    Тихомирова
/ Ю.Д. Бабаева,    Н.Б.    Березанская,    И.А.    Васильев,    А.Е.    Войскунский
// Творческое наследие А.В. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная
психология мышления. Тезисы докладов научной конференции. - М.: Изд-во
ИПРАН, 2003.-С. 24-31.

17.            Бахтин М.М. План доработки книги «Проблемы поэтики Достоевского»
/ М.М. Бахтин // Контекст - 1976. - М.: Наука, 1977. - С. 293-316.

18.            Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук /М.М. Бахтин
// Автор и герой. - СПб.: Азбука, 2000. - С. 227-229.

19.            Белкин П.Г. Социальная психология научного коллектива / П.Г. Белкин,
Е.Н. Емельянов, М.А. Иванов. - М.: Наука, 1987. - С.29-34.

20.            Беляев И.П. Принятие решений в активном групповом взаимодействии
/И.П. Беляев, Е.А. Трофимов //Психологический журнал. - Т. 8. - № 5. -
1987.-С. 38-47.

169

21.   Беляева   А.В.   Влияние   коммуникативных   ситуаций   на   восприятие   и
описание сложного звука / А.В. Беляева, В.Н. Носуленко // Психологические
исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Наука,1985. - С. 103-130.

22.         Беляева А.В. Проблема выделения признака в связи с коммуникативными
задачами вербализации образа восприятия / А.В. Беляева, Е.С. Самойленко
// Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Наука,
1985.-С. 159-179.

23.         Беляева А.В. Коммуникативный подход к использованию компьютеров для
формирования  навыков   познания   и   общения  у  детей   младшего   возраста
/ А.В. Беляева // Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.: Наука,
1988.-С. 172-189.

 

24.        Библер  B.C. Творческое мышление  как  предмет логики  (проблемы  и
перспективы)    /    B.C.     Библер    //    Научное    творчество    /    Под    ред.
СР. Микулинского и М.Г. Ярошевского. - М, 1969. - С. 198-201.

25.        Библер B.C. Идея культуры в работах Бахтина / B.C. Библер // Одиссей.
Человек в истории. Исследования по социальной истории и истории культуры.-
М.: Наука, 1989.-С.21-59.

26.        Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг,
Э.Г. Юдин. - М: Наука, 1973. - 270 с.

27.        Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. -
320 с.

28.        Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалёв. -
М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 111-145.

29.   Большунов А.Я. Фазы  решения творческой задачи и  целеобразование
/ А.Я. Большунов // Вестник МГУ. - Серия 14. - Психология. - 1984. - №4. -
С.38-50.

30.    Брудный   А.А.   Значение   слова   и    психология   противопоставлений
А.А. Брудный // Семантические структуры слова. - М.: Наука, 1971. - С. 38-67.

170

31.Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема / А.А. Брудный // Вопросы философии. - 1975. - № 10. - С. 109-117.

32.     Брудный А.А.     Психологическая     герменевтика:     Учебное     пособие
/ А.А. Брудный. - М: Лабиринт. - 1998. - 336 с.

33.           Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер. - М.: Прогресс, 1977. -
412 с.

34.           Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский /Дж. Брунер
// Вопросы психологии. - 2001. - № 4. — С. 3-13.

35.Брушлинский А.В. Психология мышления и теория множеств / А.В. Брушлинский // Психология технического творчества. М.: Наука, 1973. -С. 222-224.

36.  Брушлинский А.В. Мышление как прогнозирование / А.В Брушлинский. -
М.: Мысль, 1979. -230 с.

37.           Брушлинский А.В. О формировании психического /А.В. Брушлинский
//Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. - С. 106-
126.

38.           Брушлинский  А.В.   Диалог  в   процессе   познания   /А.В.   Брушлинский,
В.А. Поликарпов // Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф Ломов. - М.: Наука,
1988.-С. 63-69.

39.           Васильев И.А. Эмоции и мышление /И.А. Васильев, В.Л. Поплужный,
O.K. Тихомиров. - М.: МГУ, 1980. - 191 с.

40.           Веккер Л.М. Психические процессы / Л.М. Веккер. - Т. 2: Мышление и
интеллект. - Л.: ЛГУ. - 1976. - 344 с.

41.           Величковский Б.М. Анализ процессов понимания / Б.М. Величковский
Современная когнитивная психология. — М.: МГУ, 1982. — С.221—237.

42.           Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / М. Вертгеймер
// Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. - М.: Прогресс. - 1987. - 336 с.

171

43.         Воловикова М.И. К проблеме общения испытуемого и экспериментатора в
ходе психологических опытов по изучению мышления / М.И. Воловикова
// Новые исследования в психологии. - М.: Педагогика, 1979.- № 2. -С. 12-15.

44.   Воловикова М.И. Микросемантический анализ как метод исследования
процессов мышления и личности / М.И. Воловикова // Вопросы психологии. -
2003.-№1.-С. 90-98.

45.   Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.-Ленинград:
Государственное социально-экономическое издательство, 1934. — 323 с.

46.         Выготский Л.С. История развития высших психических функций: В 6 т.
/ Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1983. - Т.З. - С. 5-328.

47.   Гаджиев Ч.М. Организация коллективного изобретательства / Ч.М. Гаджиев
/ Отв. ред. Пономарёв Я.А. II Исследование проблем психологии творчества. -
М.: Наука. 1983. - С. 266-279.

48.         Гайда В.К. Мышление и речь / В.К. Гайда, В.В. Лоскутов, И.М. Лущихина
// Практикум    по    общей    и    экспериментальной    психологии    / Под.    ред.
А.А. Крылова. - Ленинград: ЛГУ, 1987. - С. 149-157.

49.     Гальперин    П.Я.    Психология    мышления    и    учение    о    поэтапном
формировании   умственных   действий   /   П.Я.   Гальперин   //   Исследования
мышления в советской психологии. — М.: Педагогика, 1966. — С. 261.

50.   Гальперин   П.Я.   Воспитание   систематического   мышления   в   процессе
решения малых творческих задач / П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова. - Вопросы
психологии.- 1980. -№ 1.-С. 31 -38.

51.  Госковец Й.      Коммуникативная      деятельность      группы      операторов
/ Й. Госковец, Й. Штикар // Общение и оптимизация совместной деятельности
/ Под. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: МГУ, 1987. - С. 107 - 119.

52.   Громыко Ю.В.    Роль взаимопонимания при решении учебных задач в
совместной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Ю.В. Громыко. -
М., 1985.

172

53.   Громыко Ю.В. Выготскианство (подход Л. С. Выготского) за рамками
концепции    Л.    С.    Выготского:    К    идее    деятельностной    антропологии
/ Ю.В. Громыко // Вопросы методологии. - 1992. - № 3-4. - С.46-64.

54.        Громыко Ю.В.     Организационно-деятельностные   ' игры     и     развитие
образования    /Ю.В.    Громыыко.   -   М.:    Независимый   Методологический
университет, 1992.- 192 с.

55.        Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л. С. Выготского:
К идее мыследеятельностной антропологии / Ю.В. Громыко. - М.: Пайдея,
1996.-240 с.

56.        Гурова Л.Л. Интуиция и логика в психологической структуре решения задач
/Л.Л. Гурова // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности
человека. - М.: Мысль, 1979. - С. 8-45.

 

57.             Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач /Л.Л.  Гурова. -
Воронеж: ВГУ, 1976. - 327 с.

58.             Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления /Л.Л. Гурова
// Вопросы психологии. - 1986. - № 2. - С. 126-137.

59.    Гуткина    Н.И.    Личностная    рефлексия    в    подростковом    возрасте
/ Н.И. Гуткина. - Дис.... канд. психол. наук. - М., 1983. - С. 3-16.

60.   Давыдов  В.В.   Виды   обобщения   в   обучении  /  В.В.   Давыдов.   -  М.:
Педагогика, 1972. - 424с.

61.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и
экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. - М.:
Педагогика, 1986.-240 с.

62.     Давыдов    В.В.     Уровень    планирования    как    условие    рефлексии
/ В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. - Новосибирск: Наука, 1987. -
С. 43^9.

63.   Давыдов В.В. Учение С.Л. Рубинштейна о различии эмпирического и
теоретического   мышления   деятельности   школьника   / В.В. Давыдов   // М.:
Наука, 1989.-С. 169-178.

173

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР,
1996.-542 с.

65.             Доблаев Л.П.  Смысловая  структура учебного текста и  проблемы  его
понимания / Л.П. Доблаев. — М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

66.             Донцов А.И. Общение как фактор развития коллектива / А.И. Донцов
//Общение   и   оптимизация   совместной   деятельности   /   Под.   ред.   Г.М.
Андреевой, Я. Яноушека. - М.: МГУ, 1987. - С. 2-30.

 

67.        Дубовская      Е.М.       Экспериментальное       исследование       содержания
рефлексивного компонента совместной учебной деятельности / Е.М. Дубовская,
И.М.   Улановская,   О.В.   Яркина   //   Проблемы   рефлексии.   Современные
комплексные исследования / Под. ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск: Наука,
1987.-С. 93-102.

68.        Дубовская Е.М. Межличностные предпочтения и характер взаимодействия
в совместной деятельности / Е.М. Дубовская, И.М. Улановская // Общение и
оптимизация    совместной    деятельности    /    Под    ред.    Г.М.    Андреевой,
Я. Яноушека. - М.: МГУ, 1987. - С. 130-140.

69.   Зак А.З.  Проблема  психологического  изучения  рефлексии  / А.З.  Зак
// Исследования рефлексии и рече-мысли. - Алма-Ата: КПИ, 1979. - С. 5-19.

70.        Залевская А.А. Некоторые особенности знаний как опоры мышления при
воспрятии   текста   / А.А.   Залевская   //   Мышление   и   текст   /   Отв.   ред.
Е.И. Исенина. - Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1992. - С. 67-73.

71.        Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. - М.:
Педагогика, 1986. - 284 с.

72.   Зарецкий В.К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения
творческих задач / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов // Вопросы
психологии. - 1980. - №5. - С. 112-116.

73. Звонкий А.К. Свободная классификация: Модели поведения / А.К. Звонкий,
P.M. Фрумкина // Научно-техническая информация. - 1980. - №6. - С. 1-6.

174

74.   Зиновьев   А.А.   Очерки   комплексной   логики   /   А.А.   Зиновьев.   -  М:
Эдиториал УРСС, 2000. - 560с.

75.           Знаков В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. - Самара:
Сам ГПУ, 2000.-188 с.

76.           Ивлев Ю. В. Курс лекций по логике: Учебное пособие для студентов
гуманитарных вузов и факультетов / Ю.В. Ивлев. - М.: МГУ, 1988. - 158 с.

77.    Ильенков   Э.В.   Диалектическая   логика:   Очерки   истории   и   теории
/ Э.В. Ильенков. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

78.  Ильясов И.И. Рефлексия как условие формирования научно нормированных
способов познавательной деятельности / И.И. Ильясов, И.Л. Можаровский
// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Под ред.
И.С. Ладенко. -Новосибирск: Наука, 1987. -С. 113-121.

79.                      Исследования    развития    познавательной    деятельности    /    Под.    ред.
Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. - М.: Педагогика, 1971. - 392 с.

80.                      Карпов    А.В.    Психология    рефлексивных    механизмов    управления
/ А.В. Карпов, В.В. Пономарёва. - М.: ИП РАН, 2000. - С. 201-273.

 

81.         Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её
диагностики А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Том 24. - № 5.-
С. 45-57.

82.         Козача В.В. Проявление внушаемости и конформности при совместной
оценке сигналов операторами / В.В. Козача, В.И. Кунов // Психологические
исследования общения. — М.: Наука, 1985. — С. 244 — 251.

83.         Колга В. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили:
тезисы   научно-практического   семинара  /   Под  ред.   В.   Колга.   -  Таллин:
Таллинский пед. институт, 1986. - С. 32-37.

84.         Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения /
А.В. Кольцова // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.:
Наука, 1981.-С. 60-79.

175

85.              Кольцова В.А. Общение  и  познавательные  процессы / А.В.  Кольцова
// Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1988. - С. 19-24.

86.              Костинская  А.Г.  Динамика  взаимодействия  и  восприятия   в  условиях
группового принятия решений / А.Г. Костинская // Общение и оптимизация
совместной деятельности / Под. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: МГУ,
1987.-С. 119-130.

87.  Костюк Г.С. О психологии понимания / Г.С. Костюк // Научные записки Ин-
та психологии УССР. - 1950. - Т. 11. - С. 7-57.

88.   Коул  М.  Культура  и  мышление.  Психологический  очерк / М.   Коул,
С. Скрибнер. - М.: Прогресс, 1977. - 264 с.

89.    Крицкий    А.Г.    Компьютерные    коммуникации    в    решений    учебно-
познавательных задач / А.Г. Крицкий, М.Ю. Щербинин // Творческое наследие
А.В. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления.
Тезисы докладов на научной конференции. - М.: Изд-во ИП РАН, 2003. -
С. 219-220.

90.  Кудрина Т.С. Уровни понимания учащимися смысла задачи / Т.С. Кудрина
//Научно-практические проблемы школьной психологической службы. — М.:
Педагогика, 1987.-С. 140-144.

91.    Кулюткин    Ю.Н    Рефлексивная    регуляция    мыслительных    действий
/ Ю.Н. Кулюткин     //     Психологические     исследования     интеллектуальной
деятельности. - М.: МГУ, 1979. - С. 22-28.

92.        Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Дисс. ... д-ра психол.
наук / В.Н. Куницына. - СПб., 1991. - С. 14.

93.        Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных
задач / Г.М. Кучинский // Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981. —
С. 92—121.

94.        Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. - Минск: Наука,
1983.-217 с.

176

95.                  Кучинский   Г.М.   Психологический   анализ   содержания   диалога   при
совместном      решении      мыслительной      задачи      /      Г.М.      Кучинский
// Психологические исследования общения. - М.: Наука, 1985. - С. 252-264.

96.                  Лекторский   В.А.   Операциональная   концепция   интеллекта   в   работах
Ж..Пиаже  /  В.А.  Лекторский,   В.Н.   Садовский,   Э.Г.   Юдин  //  Пиаже  Ж.
Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - С. 9-53.

97. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - Тарту, 1974. - 220 с.

98.    Леонтьев   А.А.   Деятельный   ум   (Деятельность,   Знак,   Личность)   /
А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2001. - 392 с.

99.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: МГУ,
1972.-584 с.

100.                        Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.:
Политиздат, 1975. - 304 с.

101.                        Леонтьев Д.А. Знание и личностный смысл: две стороны одной медали
/ Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. - 1996. - № 5. - С. 19-30.

 

102.                  Лисина  М.И.  Проблемы  онтогенеза  общения  /  М.И.  Лисина. - М.:
Педагогика, 1986.- 144с.

103.                  Ломов  Б.Ф.  Психические  процессы   и   общение // Методологические
проблемы социальной психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1975. - С.   151-
164.

104.                  Ломов    Б.Ф.    Категории    общения    и    деятельности    в    психологии.
/ Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. - 1979. - № 8. - С. 34-47.

105.     Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии
/ Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - С. 250-261.

106.    Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов / А.Р.
Лурия // Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М.: АПН РСФСР, 1959. - Т.1.
-С. 516-577.

177

107.                 Лурия    А.Р.    Психология    как   историческая    наука   (к   вопросу   об
исторической природе психологических процессов) / А.Р. Лурия // История и
психология. — М.: Наука, 1971. - С. 36-62.

108.                 Лурия   А.Р.   Об   историческом   развитии   познавательных   процессов.
Экспериментально-психологическое исследование / А.Р. Лурия. - М.: Наука,
1974.-172 с.

 

109.                       Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия / Под редакцией Е.Д. Хомской.
Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 414 с.

110.                       Мальская О.Е. Особенности осознания студентами учебной деятельности
/О.Е. Мальская, А.А. Сидельникова // Проблемы рефлексии. Современные
комплексные исследования / Под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск: Наука,
1987.-С. 84-92.

 

111.                 Межличностное   восприятие   в   группе   / Под   ред.   Г.М.   Андреевой,
А.И. Донцова. - М.: МГУ, 1981. - С. 13-26.

112.                 Менчинская Н.А. Понимание / Н.А. Менчинская // Психология: Учеб. для
пед. ин-тов / Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М.
Теплова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1962. - С. 263-267.

113.                 Мирошхина Э.А. Интуитивные компоненты в решении вербальных задач
/ Э.А. Мирошхина // Вопросы психологии. - 1977. - № 4. - С. 85-94.

114.                 Мирошхина   Э.А.    Современные   исследования    по   решению   задач
/Э.А. Мирошхина// Вопросы психологии. - 1973. -№ 6. — С.146—150.

115.                 Митрофанова   С.С.   Классификационная   проблема   как   рефлексивный
механизм теоретизации науки / С.С. Митрофанова // Проблемы рефлексии.
Современные   комплексные   исследования    /    Под    ред.    И.С. Ладенко.    —
Новосибирск: Наука, 1987.-С. 140-150.

116.                 Нойберт  Ю.   Обмен   информацмей   о   задаче   в   малых   группах   и
индивидуальное   обучение   /   Ю. Нойберт,   Р. Томчик   //   Психологические
исследования общения. - М.: Наука, 1985. - С. 264-273.

178

117.                    Носуленко В.Н. Общение в задачах оценки сигналов / В.Н. Носуленко
// Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Наука, 1981. -
С. 45-60.

118.                    Обозов    Н.Н.     Психические     процессы     и     функции     в    условиях
индивидуальной и совместной деятельности / Н.Н. Обозов // Проблема общения
в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Наука, 1981. - С. 24-45.

119.                    Общение    и    оптимизация    совместной    деятельности   /    Под.    ред.
Г.М. Андреевой, Я. Яноушека - М.: МГУ, 1987. - 394 с.

120.                    Олвер Р. О составлении групп эквивалентных предметов / Р. Олвер,
Р. Хорнсби // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред.
Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. - М: Педагогика, 1971. - С. 99-119.

121.                    Оливериус Р. Единство понимания участниками ключевого понятия как
фактор совместной деятельности / Р. Оливериус // Общение и оптимизация
совместной деятельности / Под. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М.: МГУ,
1987.-С. 96-106.

122.                    Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на
разных уровнях мыслительной деятельности: Автореф. дисс. ... канд. психолог,
наук / М.В. Осорина. - Л., 1976. - С. 14-17.

123.                    Перре-Клермон   А.-Н.   Роль   социальных   взаимодействий   в   развитии
интеллекта детей: Пер. с фр. / А.-Н. Перре-Клермон. - М.: Педагогика, 1991. -
248 с.

124.                    Петровская    Л.А.    Теоретические    и     методологические    проблемы
социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. - М.: МГУ, 1982. -
168 с.

125.                    Петровская    Л.А.    Тренинг    сензитивности    как    школа    рефлексии
/ Л.А. Петровская // Психологические условия социального взаимодействия. -
Таллин: Изд-во Таллинского пед. института, 1983. - С. 47-58.

126.      Пиаже Ж.  Избранные  психологические труды  / Ж.  Пиаже.  — М.:
Просвещение, 1969. - 660 с.

179

127.    Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика-пресс,
1994.-528 с.

128.                  Платонов  К.К.   Психологический   практикум  /  К.К.   Платонов.  —  М.:
Просвещение, 1980. — 165 с.

129.                  Поливанова   Н.И.   Моделирование   совместных   действий   как   метод
постановки   и  решения   учебных  задач  /  Н.И.   Поливанова,   В.В.   Рубцов,
М.А. Семенова // Моделирование и оптимизация информационных процессов в
развитом социалистическом обществе. - Новосибирск: Наука, 1985. - С. 175-
176.

130.                  Поливанова   Н.И.   Рефлексия   и   её   роль   в   процесе   организации   и
построения коллективно-распределенного действия у детей / Н.И. Поливанова,
В.В.    Рубцов,    М.А.    Семёнова    //    Проблемы    рефлексии:    Современные
комплексные исследования. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 102-113.

131.                  Полуэктова Н.М. Влияние характера взаимодействия на эффективность
совместной    групповой   мыслительной   деятельности   /   Н.М.   Полуэктова,
Б.В.Тихонов // Психологические исследования общения. - М.: Наука, 1985. -
С. 273-284.

132.                  Пономарёв Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарёв. - М.: Наука,
1976.-303 с.

133.      Пономарёв Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач,
требующих творческого подхода / Я.А. Пономарёв // Проблема общения в
психологии. - М.: Наука, 1981. - С. 79-92.

134.    Пономарёв Я.А. Психологический механизм группового (коллективного)
решения творческих задач / Я.А. Пономарёв, Гаджиев Ч.М. // Исследование
проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983. - С. 279-295.

135.     Попов Л.М. Поиск новых способов действий / Л.М. Попов // Проблема
общения в психологии. - М.: Наука, 1981. - С. 195-210.

136.    Практикум    по     психологии     /    Под    ред.     Ю.Б.     Гиппенрейтер,
А.Н. Леонтьева. - М.: МГУ, 1978. - 248 с.

180

137.    Радзиховский      Л.А.      Диалог     как      единица      анализа    . сознания
/ Л.А. Радзиховский // Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.: Наука,
1988.-С. 24-35.

138.     Рейтман У. Познание и мышление / У. Рейтман. - М.: Наука, 1968. -
С. 201-219.

139.        Рубинштейн    С.Л.    О    мышлении    и     путях    его    исследования
/ С.Л. Рубинштейн - М.: АН СССР, 1958. - 118 с.

140.                        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. -
М.: Педагогика, 1989. - Т. П. - 328 с.

141.                        Рубцов В.В. Психологические основы исследования совместных учебных
действий у детей:  К вопросу о рефлексивных механизмах  происхождения
учебно-познавательного действия / В.В. Рубцов // Проблемы рефлексии. -
Новосибирск: Наука, 1987. - С. 76-84.

142.                        Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в
процессе обучения / В.В. Рубцов. - М: Педагогика, 1987. - 160 с.

143.    Рубцов  В.В.   Динамика   коллективных   взаимодействий   и   их   роль   в
развитии понимания у детей /В.В. Рубцов, Л. Мартин // Познание и общение. -
1988.-С. 140-153.

144.      Рыжов В.В. Построение теоретической схемы анализа деятельности
общения/В.В. Рыжов//Вопросы психологии.- 1980. — №1.- С. 39-46.

145.                  Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория
систем / В.Н. Садовский // Системные исследования. Ежегодник. 1978. - М.:
Наука, 1978.-С. 7-25.

146.                  СалминаН.Г.   Знак   и   символ   в   обучении   /   Н.Г. Салмина.   -   М.:
Издательство МГУ, 1998. - 228 с.

147.                  Самойленко Е.С. О соотношении  вербализации сходства и различия
объектов при решении когнитивно-коммуникативных задач / Е.С. Самойленко
// Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1988. - С. 94-101.

181

148.                  Семенов И.Н.   Опыт   деятельностного   подхода   к   экспериментально-
психологическому исследованию мышления на материале решения творческих
задач / И.Н. Семенов // Методологические         проблемы            исследования
деятельности. -М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1976. - С. 148-188.

149.                  Семёнов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного
мышления / И.Н. Семёнов // Исследование проблем психологии творчества. —
М.: Наука, 1983. - С. 27-62.

150.                  Семёнов И.Н.     Проблема     предмета     и     метода     психологического
исследования   рефлексии   /   И.Н. Семёнов,   СЮ. Степанов   //   Исследование
проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983. - С. 154-182.

151.                  Семёнов И.Н.    Психология    рефлексии    в    организации    творческого
процесса: Автореф. дис. ... д-ра, психол. наук / И.Н. Семёнов. - М., 1983. -
С. 5-16.

152.                  Семёнов И.Н.    Психология    рефлексии:    проблемы    и    исследования
/ И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов // Вопросы психологии.- 1985.- № 3. - С 31-40.

153.                  Слободчиков   В.И.   Становление   рефлексивного   сознания   в   раннем
онтогенезе   /   В.И.   Слободчиков   //   Проблемы   рефлексии.   Современные
комплексные исследования / Под. ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск: Наука,
1987.-С. 60-68.

154.                  Соколов   А.Н.    Внутренняя    речь    и    мышление   /   А.Н.    Соколов.-
М.: Педагогика, 1968. -С 203-214.

155.                  Степанов СЮ. Проблема формирования типов рефлексии в решении
творческих задач / СЮ. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. -
1982.-№ 1.-С. 99-104.

156.                  Степанов СЮ.    Психология    рефлексии:    проблемы    и    исследования
решении   творческих   задач   /   СЮ. Степанов,   И.Н. Семенов   //   Вопросы
психологии. - 1985. - № 3. - С. 31-40.

182

157.                  Тадж   Дж.   Влияние   социального   взаимодействия   на   познавательное
развитие / Дж. Тадж // Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.: Наука,
1988.-С. 134-139.

158.                  Теория  познания:  Социально-культурная природа познания // Теория
познания: В 4 т. / Под. ред. В.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана. - М.: Мысль,
1991.-Т. 2.-478 с.

159.                  Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. - М.: МГУ,
1984.-270 с.

160.                  Тихомиров O.K.     Структура    мыслительной    деятельности     человека
/ O.K. Тихомиров. - М.: МГУ, 1969. - 3 04 с.

161.                  Тульвисте П.    К    объяснению    явления    гетерогенности    вербального
мышления / П. Тульвисте // Когнитивные стили: тезисы научно-практического
семинара / Под ред. В. Колга. - Таллин, 1986. - С. 231-235.

162.                  Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления
/ П. Тульвисте. - Таллин: Валгус, 1987. - 344 с.

163.                  Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии
/ А.А. Тюков // Проблемы рефлексии. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 68-75.

164.                  Фихте И.Г. Ясное, как солнце, сообщение широкой публике о сущности
новейшей     философии:     Попытка     принудить     читателя     к     пониманию
/ И. Г. Фихте. - М.: Терра, 1993.-120 с.

165.                  Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже / Дж. Флейвелл. - М.:
Просвещение, 1967. - 623 с.

166.                  ФранселлаФ.   Новый   метод   исследования   личности   / Д. Баннистер,
Ф. Франселла. - М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

167.                  Фрумкина P.M. Особенности принятия решений в задачах свободной
классификации       /       P.M. Фрумкина       //       Системные       исследования.
Методологические проблемы: Ежегодник. - М.: Наука, 1982. - С. 244 - 259.

168.                  Фрумкина  P.M.  Вероятность элементов  текста  и  речевое  поведение
/P.M. Фрумкина.-М.: Наука, 1971.- 168 с.

183

169.    Хараш А.У. Формы общения и формирование личности / А.У. Хараш
// Социология возрастных коллективов. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - С. 46-57.

170.       Холодная   М.А.   Интегральные   структуры   понятийного   мышления
/ М.А. Холодная. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. - 191 с.

171.                  Холодная  М.А.   О  соотношении  стилевых   и  продуктивных  аспектов
интеллектуальной деятельности стилей / М.А. Холодная // Когнитивные стили:
Тезисы  научно-практического   семинара  /  Под  ред.   В.   Колга.   - Таллин:
Таллинский пед. институт, 1986. - С. 59-64.

172.                  Холодная   М.А.   Когнитивный   стиль   как   квадриполярное   измерение
/ М.А. Холодная // Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 46-56.

173.                  Холодная М.А.    Психология    интеллекта.    Парадоксы    исследования
/ М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

174.                  Хусаинова  Н.Р.   Индивидуальные  характеристики  личности   и   выбор
стратегии  в решении  мыслительной  проблемы / Н.Р.  Хусаинова //Тезисы
докладов Всесоюзной школы-семинара молодых психологов «Психологическая
наука и общественная практика». - М.: ИП АН СССР, 1987. - С. 227-229.

175.                  Хусаинова Н.Р.         Личностная         обусловленность         особенностей
смыслообразования при решении мыслительной проблемы / Н.Р. Хусаинова,
И.А. Васильев / Вестник МГУ. - Серия 14. - Психология. - 1989. - №3. -
С. 33-41.

176.                  Хусаинова Н.Р. Личностная обусловленность типов смыслообразования
при решении мыслительной задачи:  Автореф.  дис.   ...  канд.  психол.  наук
/ Н.Р. Хусаинова. - М., 1989. - 20 с.

177.     Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения
в условиях совместной деятельности / Цуканова Е.В. // Проблема общения в
психологии.-М.: Наука, 1981.-С. 148-167.

178.    Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации
временного   дефицита  /  Цуканова   Е.В.   //   Психологические   исследования
общения. - М.: Наука, 1985. - С. 285-299.

184

179.       Цукерман   Г.А.   Формы   учебной   кооперации   в   работе   младших
школьников / Г.Л. Цукерман // Развитие психики школьников в процессе
учебной деятельности / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1983. -
С. 32^3.

180.                   Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. / Г.А. Цукерман. — Томск:
ТГУ, 1994.-354 с.

181.                   Шакуров   Р.Х.   Барьер   как   категория   и   его   роль   в   деятельности
/ Р.Х. Шакуров // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - С. 3-18.

182.                   Шаров А.С. Рефлексивная природа механизмов регуляции мышления
/ А.С. Шаров // Творческое наследие А.В. Брушлинского и O.K. Тихомирова и
современная     психология     мышления.     Тезисы     докладов     на     научной
конференции. - М.: Изд-во ИП РАН, 2003. - С. 66-68.

183.                   Щедровицкий Г.П. Исследование мышления детей на материале решения
простых арифметических задач / Г.П. Щедровицкий // Развитие познавательных
и волевых процессов у дошкольников. - М.: Просвещение, 1965. - С. 208-257.

184.                   Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий - М., 1995. -
760 с.

185.                   Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -
М: Педагогика, 1989. - 485 с.

186.                   Юдин      Э.Г.      Системный      подход      и      принцип      деятельности:
Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. - М.: Наука,
1978.-392 с.

187.                   Юдина   Е.Г.   Исследование   синкретических   и    комплексных    форм
мышления   детей   дошкольного   возраста   /   Е.Г.   Юдина   //   Природа   и
закономерности творческого процесса. - Уфа: БГУ, 1989. - С. 53-60.

188.                   Яноушек Я. Коммуникация при совместном решении задач в условиях
различной координации сотрудничества в группе / Я. Яноушек, М. Брицхин,
Й. Госковец, Й. Штикар // Общение и оптимизация совместной деятельности
/ Под. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: МГУ, 1987. - С. 86-96.

185

189.                  Яньшин      В.П.      Специфичность      эмоциональной       категоризации
хроматических и геометрических признаков у детей дошкольного возраста-
/В.П. Яньшин, Ю.В. Фомина //Психологический журнал. - 2002. - № 1. - С.
61-70.

190.                  Ярошевский   М.Г.   Л.С.   Выготский.   В   поисках   новой   психологии
/ М.Г. Ярошевский. - СПб.: Изд-во Международного фонда истории науки. -
1993.-302 с.

191.                  Atkins S. Reflection: a review of the literature / S. Atkins & K. Murphy
// Journal of Advanced Nursing. - 1993. - 18. - P. 1188-1192.

192.                  Bruner J. A study of thinking / G. Austin, J. Bruner, J. Goodnow, N.Y.:
Wysley, 1956.-330 p.

193.                  Chapling   M.V.   Decentring   and   social   interaction   /   M.V.   Chapling,
M. R. Keller // The journal of general psychology. - 1984. - V. 4. - P. 269-275.

194.                  Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving / J.H. Flavell // The
nature of intelligence. - N.Y., 1976. - P. 231-235.

195.                  Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual
tempo / J. Kagan // Journal of Abnormal Psychology. - 1965. - V.77.- P. 17-24.

196.                  Problemlosen-Stand und Perspectiwen. Tiel 2 / W. Krause // Zietschrift fur
Psychologie.-1982.-Bd. 190.-H. 2.-S. 141-169.

197.                  Scanlon   J.M.   Developing   the   reflective   teacher   / W.M. Chernomas   &
J.M. Scanlon // Journal of Advanced Nursing. - № 25. - 1997. - P. 1138-1143.

198.                  Schelling    W.A.    Sprache,    Bedeutung    und    Wunsch.    Beitrage    zur
psychologischen Hermeneutik / W.A. Schelling. - Berlin, 1978. - S. 73-79.

186

Приложение 1

Задачи сравнения для индивидуального выполнения и совместной выработки наилучшего общего решения.

Методика «Формирование групп эквивалентности на словесном материале»

(Дж. Брунер, Р. Олвер, Р. Хорнсби)

Слова стимульного материала («члены сравнения»)

Первый субтест:         БАНАН, ПЕРСИК, КАРТОФЕЛЬ, МЯСО, МОЛОКО,

ВОДА, ВОЗДУХ, БАКТЕРИЯ, КАМЕНЬ

Второй субтест:        КОЛОКОЛЬЧИК,     РОЖОК,     РАДИО,     ТЕЛЕФОН,

ГАЗЕТА,        КНИГА,        КАРТИНА,        ОБУЧЕНИЕ, СМУЩЕНИЕ

Задачи первого субтеста

1.       Чем похожи банан и персик!

2.       Чем отличаются банан, персик — и картофель!

3.   Чем похожи банан, персик, картофель!

4.   Чем отличаются банан, персик, картофель - и мясо!

5.   Чем похожи банан, персик, картофель, мясо!

6.       Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо — и молоко!

7.       Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко!

8.       Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко — и вода!

9.   Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода!

 

10.      Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода — и воздух!

11.      Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух!

12.      Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух — и
бактерия!

 

13.           Чем   похожи   банан,   персик,   картофель,   мясо,   молоко,   вода,   воздух,
бактерия!

14.           Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода,  воздух,
бактерия — и камень!

Задачи второго субтеста

1.            Чем похожи колокольчик и рожок?

2.            Чем отличаются колокольчик, рожок — и радио!

3.     Чем похожи колокольчик, рожок, радио!

4.     Чем отличаются колокольчик, рожок, радио - и телефон!

5.            Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон!

187

6.           Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон - и газета!

7.  Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета!

8.           Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета - и книга!

9.           Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга!

 

10.      Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга — и
картина!

11.      Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина!

12.   Чем  отличаются  колокольчик, рожок, радио,   телефон,  газета,   книга,
картина — и обучение!

13.  Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина,
обучение!

14.   Чем  отличаются колокольчик,  рожок,  радио,   телефон,  газета,   книга,
картина, обучение — и смущение!

188

Приложение 2

Примеры ошибок сравнения-«комплексов» в индивидуальных и совместных ответах испытуемых

Во всех приведенных ответах нарушена норма сравнения: признак, названный как общий, присущ не всем членам сравнения, или признак, который должен характеризовать отличие индивида от класса, присутствует хотя бы у одного из членов этого класса.

Субтест 1

На вопрос № 3 «Чем похожи банан, персик, картофель?»: «Их все нужно очищать от кожуры»; «Они похожи формой» и пр. На вопрос № 9 «Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко и вода?»: «Все они содержат воду»; «все они необходимы для человека», «из всех них человек получает витамины» и пр.

На вопрос №10 «Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко и вода - и воздух?»:

«Все они   непрозрачны, а воздух прозрачен», «Все их можно сжать в руке, а воздух нельзя», «все остальные можно есть, а воздух - нет» и пр. На вопрос № 11 « Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух?»:

«Все они необходимы человеку», «Все вместе составляют набор того, без чего человек не может обойтись» и пр.

На вопрос № 12 «Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух - и бактерия?»:

189

«Во всем этом может жить бактерия»; «Всё это человеку полезно, а бактерия -

вредна», «От всего этого бактерия отличается микроскопическими размерами»

и пр.

На вопрос № 14 «Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо, молоко,

вода, воздух, бактерия — и камень?»

-«Все это съедобно, а камень - нет», « все это мягкое, а камень - твердый»,

«все это необходимо для жизнедеятельности человека, а камень - нет» и пр.

Субтест 2

На вопрос № 4 «Чем отличаются   колокольчик, рожок, радио - и телефон!»'.

«Все это передает звук на короткое расстояние, а телефон — на длинное», «все

это не имеет проводов, а телефон - имеет» и пр.

На вопрос № 6 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио   и телефон — и

газетаЪг.

«Газету читают, а все остальное - слушают».

На вопрос № 8 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета

-  и книга!»: «В книге серьезная информация, а в остальных - нет» и пр.

На вопрос № 10 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио   и телефон,

газета, книга — и картина!»:

«Картину смотрят»; «в картине содержится зрительная информация», «картина

-  это образная информация», «картина - это предмет искусства» и пр.

На вопрос № 12 «Чем отличаются колокольчик, рожок, радио, телефон, газета книга, картина — и обучение!»:

«Обучение  —  это   серьезное   занятие»,   «в   обучении   участвуют   несколько человек» и пр.

190

Приложение 3

Примеры обсуждения испытуемыми ошибок сравнения разных типов.

Переменные, сочетание которых задает тип ошибки сравнения:

логическое содержание самого ошибочного акта мысли, не отвечающего

норме сравнения;

форма рефлексии ошибочного акта сравнения;

тип классификационного мышления данного испытуемого как целого, то

есть уровень освоения родо-видовых отношений.

Процедурная ошибка - ситуативное нарушение нормы сравнения, возникающая при наличии сформированной обобщенной структуры операции; эта обобщенная структура может быть использована как форма рефлексии при исправлении ошибки.

Структурная ошибка — подмена сравнения другой операцией, принадлежащей другой категории (сериацией, отношениями часть - целое и др.), результат недостаточного различения в рефлексии сравнения как целостной обобщенной структуры - и других операций.

Системная ошибка - отсутствие обобщения логической структуры данной операции или его крайняя нестабильность; неустойчивая ориентация в мышлении на логические нормы, преимущественная ориентация на смыслы.

Обсуждение процедурной ошибки

Испытуемые М.Л. и СР., пара № 6, 3 курс, факультет вычислительной математики и кибернетики.

5-я задача 1-го субтеста:

Чем отличаются банан, персик, картофель, мясо — и молоко!

МЛ. - Молоко - жидкость, не растение.

СР. - Предыдущие - твердые, а молоко - жидкость.

М.Л. - Основное, наверное, жидкость? А у меня основное - «не растение».

191

СР. — Как это — «не растение»? мясо же тоже — не растение? М.Л. - Это я сама что-то тут непонятное написала... Ну, конечно, основное - что жидкость.

Логическое содержание ошибки: нарушено отношение дополнения (признак М.Л. « молоко - не растение» не выделяет из класса растений мясо).

Обсуждение структурной ошибки

Испытуемые М.Л и СР., пара № 6, 3 курс, факультет вычислительной математики и кибернетики.

11-я задача 1-го субтеста:

Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух?

СР. - Все нужны человеку, все они даны нам от природы.(1) М.Л. - Все... взаимно дополняют друг друга.(2) СР. - В чём? (8)

М.Л. - Ну как же, все как-то используются человеком по-разному: одним дышим, другое - едим или пьём.(9)

СР.- Вот именно что по-разному. А нам же нужно - «чем они все похожиЪ>(\0) М.Л. - Ну, тем и похожи, что все используются человеком.(11) СР.- Это другое дело, с этим я согласен. (12 а)

Логическое содержание ошибки М.Л.: установление отношения часть-целое вместо сравнения.

Различение, используемое СР.: установление сходства - установление отношений часть-целое.

Уровень классификационного мышления: у М.Л. - предкатегориальный, у СР. - начатки категориальной организации.

Обсуждение системной ошибки.

Испытуемые М.Т. и Д. Т., пара № 2, 2 курс, факультет татарской филологии и

восточных языков.

3-я задача 1-го субтеста: «Чем похожи банан, персик, картофель?»

М.Т. - В них много витаминов. (1)

Д.Т.- Их надо очищать от кожуры. (2)

М.Т. - Главное - витамины, кожура зачем нужна? (3)

192

Д.Т.- Картофель варишь, витамины все улетучиваются. (4)

М.Т.- Не совсем, половина остаётся. (5)

Д.Т.- А кожуру нужно очищать. (6)

М.Т.- Персик помыл, можно и так есть, кожуру чистить не надо. (7)

Д.Т. - А вдруг воды нет? (8)

М.Т. - Да как ты этот персик чистить будешь, ты же половину изрежешь, разве если

только на части резать. Банан надо, а персик не надо чистить. (9)

Д.Т. - Но картофель тоже не всегда надо чистить. (10)

М.Т. - Я знаю, это же как раз ты говоришь, что персик нужно чистить. Это же не ко

всем   подходит,   только   к   двум,   а   к   персику   не   сходится,   персик   чистить

необязательно, а вопрос же идет ко всем трём. (11)

Д.Т. - Да, я соглашусь с тобой, но и мой ответ правильный.(12)

М.Т. - Но этот же твой ответ не ко всем подходит, персик не чистишь, а нужно ведь

дать общий ответ. (13 А) У меня тоже такой ответ есть, но это не главное для меня.

(13 В). К персику не подходит очищение кожуры. (13 С)

Д.Т. -Я согласна. (14)

• Тип нарушения логической нормы: общий признак присущ не всем членам сравнения.

Примеры обсуждения испытуемыми задач совершенствования сравнения как уменьшения меры обшности

Выбор одного из признаков с обоснованием его «преимущества»

(Использование         категориального         различения         род-сущность, неправомерное в формальной классификации).

Испытуемые К.Я. и А.Т., пара №11. 4-я задача 2-го субтеста:

«Чем отличаются банан, персик, картофель - имясоЪ>.

К.Я. - Мясо - животная пища, а предыдущие три - растительная. (1)

А.Т- А у меня - мясо более тяжелая, трудно усваиваемая пища. (2)

К.Я. - Мне кажется, мой признак важнее, всё же это более существенная разница:

животная - растительная. Всё же одно росло в саду, на огороде, а мясо - нет. (3)

А.Т. - А мне мой кажется существеннее: фрукты-овощи поел - и тут же

переваривается, а мясо долго переваривается, чуть не шесть часов. (4)

К.Я. - Всё равно это как-то не главное. Они ведь и по составу очень отличаются: там

белки, а здесь - углеводы. (5)

193

А.Т. - Это у тебя желудок не болел никогда, а вот когда я болела, то тяжелая или

легкая пища - я очень даже чувствовала разницу. (6)

К.Я. - Ну, она потому и тяжелая, что животная, а растительная - лёгкая, поэтому моё

отличие важнее. (7)

А.Т. - Нет, грибы, например, очень тяжелая пища, потяжелее мяса, а молоко -

наоборот. Есть даже диета такая, так и называется - молочно-растительная. Даже

вегетарианцы молоко и творог едят, эта твоя разница - чисто формальная, а моя - по

существу. (8)

К.Я. - Да, это не связано, это разные различия. (Пауза) Нет, твой признак тоже

правильный, но выбрать твой я не могу никак, всё же животная - растительная -

более важная разница. Я свой ответ сохраню. (9)

А.Т.- А я - свой. (10)

Синтез признаков, рефлектируемыйучастниками как компромисс.

В обоих диалогах общий ответ содержит оба признака, фактически осуществлен синтез. Однако как улучшение сравнения, как конкретизация ответа каждого из них, общий ответ - не рефлектируется. Мыслительная операция логического умножения выполнена, формы рефлексии отстают от форм мышления.

Испытуемые Н.И. и Ш.А., 3 курс, факультет вычислительной математики и кибернетики.

11-я задача 2-го субтеста: «Чем похожи колокольчик, рожок, радио, телефон, газета, книга, картина?»

Н.И. - То же, что и в пункте 7: что все они передают информацию.

Ш.А - То, что все они сделаны руками человека и во благо человеку.

Н.И. - Для того, чтобы передавать информацию.

(Смеются оба).

Н.И. - Согласен.

Экспериментатор. - Чем этот ответ лучше, чем ответ каждого из вас?

Ш.А. - Тем, что удовлетворяет и меня, и его.

Н.И. - Угу.

Экс. - Только этим? Только тем, что вы оба с ним согласны?

Ш.А.-Да.

Н.И.-Да.

13-я задача2-го субтеста: Чем похожи колокольчик, poo/сок, радио, телефон, газета, книга, картина, обучение?

194

Ш.А. - Всё это более или менее нужно людям.

Н.И. - Передача той или иной информации.

(Смеются)

Ш.А. - Всё это более или менее нужно людям...

Н.И. (продолжает) - ...для передачи той или иной...

(Хором) -...информации.

Экс. - Чем этот ответ лучше, чем вариант каждого из вас?

Ш.И. -Тем, что опять-таки устраивает нас обоих.

Экс. - То есть только тем, что устраивает обоих?

Н.И. - В данной ситуации - да.

Ш.А. - Ведь всё это нужно людям...

Н.И. - .. .для того, чтобы передавать информацию.

Синтез  признаков, рефлектируемый  как улучшение  исходного сравнения

Испытуемые М.Л. и СР., пара № 3, факультет вычислительной математики и кибернетики.

11-я задача 1-го субтеста:

Чем похожи банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух?

СР. - Все нужны человеку, все они даны нам от природы. (1) М.Л. - Ну, тем и похожи, что все используются человеком. (11)

СР. - Это другое дело, с этим я согласен. (12 а) Так, а у меня что? «Все нужны человеку» - ну, это то же самое, что у нас получилось; «всё дано нам от природы». Ну, что выберем? (12 б)

М.Л. - По-моему, примерно одинаково: «все используется человеком» и «всё дано нам от природы». (13)

СР. - А может, как-то объединить? «Всё дано нам от природы и всё используется человеком». (14)

М.Л. - А так можно? Как-то уж очень общо стало. (15)

СР. - Наоборот, конкретнее. (16 а) Ведь человек использует не только природные продукты, но и искусственные, мы же говорили про маргарин. Или полиэтилен какой-нибудь. (16 б) А так получается - «природные продукты, используемые человеком». (16 в) Давай-ка проверим. Банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух. Ну да, всё природное и все используется человеком. Ну, что, согласна? (16 г) М.Л. - Согласна. Давай, ты обосновывай. (17)

СР. - Мы выбрали этот ответ, потому что он объединил два правильных признака, «природный» и «используется человеком». (18 а) А вместе ответ получается конкретнее, он меньшее множество задаёт. (18 6)

195

Испытуемый СР. предлагает синтез , как разрешение ситуаций двух верных правильных результатов сравнения. М.Л. рефлектирует более длинную формулировку итогового ответа как обобщение (абстрагирование). СР. — рефлектирует как конкретизацию и уменьшение объема множества, в которое включаются члены сравнения.

196

Приложение 4

Обсуждение в группе студентов сценария урока как анализ и преобразование понятийно-категориальных различений

(Выдержки из протокола ) Участники обсуждения:

студенты 3  курса отделения  общей  математики  механико-математического

факультета.

Состав группы: в протоколе указаны имена только активных участников

обсуждения.

Материал обсуждения: проект студента учебной ситуации   формирования у

ребёнка идеи измерения как установления отношения измеряемой величины и

величины-мерки.

Цель   обсуждения   в   группе   испытуемых:   рефлексивное   сопоставление

реального содержания знания, отраженного в проекте, с замыслом.

Замысел проекта: формирование у ребенка идеи измерения, как сущности

данного действия.

Математическое   содержание   первоначального    проекта:    возможность

выражения одной и той же величины разным числом, обратное отношение

числа и величины использованной мерки.

Исходная категориальная организация проекта: категория вещи.

Итоговая   категориальная   организация:    категория   деятельности    и   её

сущности, как идеальной культурной нормы её организации.

Борис. - Я хочу предложить вариант, как ребенку идею измерения передать. Мы с ребенком вместе измерим шагами длину комнаты от одной стенки до другой. Сначала мы измерим длину большими шагами, а затем - маленькими шажками, ну знаете, приставляя одну ногу вплотную к другой. И мы каждый раз будем считать шаги и каждый раз будем записывать, сколько у нас получилось шагов. А потом я поясню ему, что смысл соотношения величин в измерении такой: сама измеряемая величина никак не меняется, а число зависит от того, какую мы взяли мерку. Если мы взяли большую мерку, то число большое, а если мерка маленькая - число меньше. (1) Лена. - Ты, наверное, хотел сказать наоборот: если мерка большая, то число меньше.

(2)

Б. - Да, конечно, я оговорился. Число получается большое, если мерка маленькая. (3) Олег. - И что ты таким образом рассчитываешь передать ребенку? Какую идею? (4) Б.-Я хотел передать сущность измерения, что можно измерять одно и то же разными мерками, и тогда получится разное число. Он же увидит, и сам тоже может повторить, что можно сначала большими шагами, а потом маленькими, и что разное число, а длина-то комнаты не меняется. (5)

197

Лена. - Мне кажется, что сущность измерения совсем не в этом. Нет, вернее, это тоже

важно, но здесь речь идет об обратно пропорциональной зависимости между меркой

и числом; чем больше мерка, тем меньше число. Я сущность измерения вижу в

другом. (6)

Б. - Ну, хорошо, а чём ты видишь сущность измерения? (7)

Л. - Мне кажется, сущность его в том, что сильнее всего отличает измерение от всего

другого, самое главное, самое специфическое, самое существенное. (8)

Б. - А от чего другого? Что ты называешь самым существенным? (9)

Л. — Ну, как, мы же проходили. Понятие объединяет в себе самое главное, самое

существенное. (10)

Рита. — Мне кажется, дети неплохо самое существенное отличают, самое главное.

Вот у нас на даче соседский мальчик, мы вместе ходили за ягодами, сразу отличил,

чем отличаются земляника и клубника. Сама я не всегда соображаю, найду иногда

ягодку, и думаю, что это, а он как-то сразу сообразил и не путает. Как-то сумел самые

существенные признаки понять и не ошибается. Я обратила внимание, что и грибы он

не путает, хорошо сразу определяет. Я вот волнушки и рыжики путаю часто, а он

сразу различает. Глаза, что ли, у него острее - я не знаю. (11)

Зоя. - Я не согласна, дети иногда такие признаки в качестве самых существенных

находят - удивишься. Сначала кажется, что на существенный признак ориентируется,

а потом начинаешь проверять - и оказывается совершенно не то. (Обращается к

экспериментатору) Вы же нам приводили пример, как дети эти задачи «про банан и

персик» решали. Как там один мальчик, 3 ему года или   5, не помню точно, очень

умно сказал, что они растут в тропиках. (12)

О. - Что он там знает, этот 5-летний ребенок о тропиках, слышал, наверное, где-то

слово «тропики», и знать не знает, что это такое. (13)

Зоя ( Экспериментатору). - А не пытались у него выяснить, что он под тропиками

имеет в виду? (14)

Экспериментатор. - Пытались. Он сказал, что это там, где обезьяны. Правда, мы

выяснили, что в Казанском зоопарке тоже растут бананы и есть обезьяны, значит, там

по этой логике - тропики. (15)

(Смех, реплики: - Всё точно, какой молодец).

Зоя. - А может он по телевизору видел сам тропики и обезьян на бананах, или в книжке где-нибудь, и представляет. (16)

Экспериментатор. - И как по-вашему, обезьяны - это существенный признак для тропиков? Как же всё-таки отличить существенные признаки от несущественных? Вот для измерения - что существенно. (17)

198

Л. -У меня есть версия. Чтобы показать самое существенное в измерении, давайте предложим что-нибудь необычное. Давайте не шагами измерять длину, не большими и маленькими, но всё же шагами, а чем-то другим? (Пауза, думает) Надо что-то очень неподходящее, какую-то неожиданную ситуацию, что-то непривычное. А, вот давайте как раз с обезьянами - вспомним тот мультфильм, где удава измеряют то попугаями, то мартышками, то «слоненками». Ведь на этой необычной ситуации ребенок сразу увидит сущность измерения, почувствует её. Вот, помните, в Вальдорфской педагогике дети школьный участок измеряют своим ростом - Томами и Джонами. И всё время ему говорить о том, что это мы измеряем, но по-разному, что Том и Джон -это разные мерки. (18)

Б. - А вы знаете, я вдруг сейчас подумал, что, когда я тогда придумывал свою ситуацию, я вообще не задумывался о том, как ученик меня понимает, что он понимает в этом измерении комнаты шагами, большими и маленькими. Я только сейчас об этом задумался, мне это раньше как-то в голову не приходило, что ведь ребенок всё по-другому может понять, то, что мы делаем, как мы измеряем. Помню, когда я сам учился в школе, у нас же там по геометрии много бывало задач, где что-то измерить надо. А моему младшему брату было тогда 4 года, и он всё время ко мне приставал, потому что ему очень нравилось, что я делаю, как я то линейкой что-то измеряю, то циркулем. А я ему, чтобы он не мешал, показал, как надо измерять, и отсылал, чтобы он тоже что-нибудь измерил в своих игрушках. И он приходил и сообщал мне какое-нибудь число - «5» или «3». Он как раз цифры в это время узнал. И меня всё сердило, что он прикладывал начало линейки к середине книжки, или шаги циркуля начинал с любого места, я всё удивлялся, что он такой бестолковый... Я только сейчас вдруг понял, только сейчас вдруг сообразил, что он совершенно не понимал смысл того, что я делаю, что я измеряю, зачем я использую то линейку, то циркуль. Я сейчас думаю, что для него это были 2 совершенно разные вещи: одно дело, я линейку прикладываю, другое - циркулем шаги откладываю. (19) Л. - Ты имеешь в виду что он, как на картинке, видел твои движения, манипуляции, и повторял их... (20)

Б. - Я имею в виду вот что. Если сначала измерять длину комнаты шагами, считая вслух, или большой палкой, каждый раз ставя галочку в тетради, мне кажется, он одно и то же действие измерения может здесь и не увидеть, если ему не сказать, не говорить каждый раз. Ведь чтобы он во всём этом увидел одно общее - измерение, надо чтобы он тут что-то начал понимать... Он как-то вообще должен перестать замечать, обращать внимание, что ли, на то, как это выглядит внешне. Ведь мы сами, когда смотрим на чьё-то измерение, как бы словно и не видим деталей, как он это